كلية الد ارسات العليا أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات الصف السابع األساسي في موضوع الكثافة

Transcript

1 كلية الد ارسات العليا أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات الصف السابع األساسي في موضوع الكثافة The Effect of Using the Constructivist Learning Model on Conceptual Change and Achievement of 7 th Grade Students in Density رسالة ماجستير مقدمة من الطالبة نادية اب ارهيم مسعف إش ارف الدكتور عبداهلل بشا ارت شباط 4102

2 كلية الد ارسات العليا أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات الصف السابع األساسي في موضوع الكثافة The Effect of Using the Constructivist Learning Model on Conceptual Change and Achievement of 7 th Grade Students in Density رسالة ماجستير مقدمة من الطالبة نادية اب ارهيم مسعف إش ارف د.عبداهلل بشا ارت _ رئيسا د. د. موسى الخالدي_ خولة الشخشير_ عضوا عضوا قدمت هذه األطروحة استكماال لمتطلبات درجة الماجستير في التربية شباط 4102

3 كلية الد ارسات العليا أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات الصف السابع األساسي في موضوع الكثافة The Effect of Using the Constructivist Learning Model on Conceptual Change and Achievement of 7 th Grade Students in Density رسالة ماجستير مقدمة من الطالبة نادية اب ارهيم مسعف شباط 4102

4 أ اإلهداء إلى والدي العزي ازن... رمز التضحية والعطاء ونبع الحنان الذي ال ينضب حفظكما اهلل وأمد بعمريكما لكما الفضل األول بعد اهلل تعالى في كل نجاح بحياتي. إلى زوجي الغالي ورفيق عمري وأروع ما وهب اهلل لي... خير معين لي في حياتي العلمية والعملية إلى فلذات كبدي ونور عيني أطفالي األحباء... كم تحملتم بعدي وانشغالي إلى أشقائي األع ازء... يا من عشت معكم أجمل الذكريات حفظكم اهلل جميعا... أهدي لكم هذا العمل وأحسبه خالصا لوجه اهلل تعالى نادية مسعف

5 ب شكر وتقدير بعد أن أعانني اهلل ووفقني لهذا العمل ال يسعني بعد حمد اهلل وشكره إال أن أتقدم بالشكر الجزيل لكل من ساهم في نجاح هذه األطروحة بشكل خاص ولكل من ساهم في نجاحي في حياتي العلمية بشكل عام. وفي هذا المقام أتقدم بالشكر الجزيل للدكتور عبد اهلل بشا ارت مشرف الرسالة على الجهود التي بذلها من أجلي كما أوجه شكري وخالص تقديري ألعضاء لجنة النقاش الدكتورة خولة الشخشير والدكتور موسى الخالدي لتفضلهما بمناقشة الرسالة. وأتقدم بالعرفان الجميل للمربين األفاضل من كلية التربية الذين تتلمذت على أيديهم ولم يبخلوا بعلمهم وتعلمت منهم الكثير حتى وصلت إلى ما أنا عليه. ويسعدني أن أتقدم بالشكر الجزيل للمعلمة الفاضلة فدوى النوباني التي طبقت طريقة التدريس على الطالبات عينة الد ارسة وتعاونت معي ومنحنتني الكثير من وقتها واهتمامها. كما أشكر زوجي العزيز وأمي وأبي واخوتي لوقوفهم جانبي وتشجيعي ومساعدتي بأقصى ما يستطيعون طوال فترة الد ارسة.

6 ت قائمة المحتويات اإلهداء... أ قائمة شكر وتقدير... ب المحتويات...ت قائمة الجداول...ح قائمة المالحق...خ ملخص...د...ABSTRACT ر الفصل األول: خلفية الدراسة... 1 مقدمة... 4 مشكلة الدراسة وأسئلتها... 2 فرضيات الدراسة... 6 أهمية الدراسة ومبرراتها... 6 أهداف الدراسة... 7 مصطلحات الدراسة... 8 حدود الدراسة مسلمات الدراسة محددات الدراسة الفصل الثاني: اإلطار النظري والدراسات السابقة اإلطار النظري النظرية البنائية...31

7 ث جذومن ملعتلا 31...يئانبلا ميهافملا ةيملعلا ميهافملاو 02...ةليدبلا موهفم 01...ةفاثكلا تاساردلا 42...ةقباسلا :الوأ تاسارد تمدختسا جذومن ملعتلا 01...يئانبلا :اايناث تاسارد تلوانت صيخشت ميهافملا ةليدبلا اهجلاعو :ااثلاث تاسارد تلوانت موهفم 13...ةفاثكلا لصفلا :ثلاثلا تاءارجإ ةساردلا 74...اهتيجهنمو جهنم ةساردلا 28...اهميمصتو عمتجم ةساردلا اهتنيعو تاودأ ةساردلا عمج تاءارجإ تانايبلا قيبطتو ةساردلا قدص تاودأ 60...ةساردلا تابث تاودأ 64...ةساردلا ليلحت تانايبلا تاجلاعملاو ةيئاصحلإا لصفلا :عبارلا جئاتن 47...ةساردلا لاؤسلا :لولأا ام يه ميهافملا ةليدبلا ةدوجوملا تابلاط ىدل فصلا عباسلا يف عوضوم ةفاثكلا لاؤسلا :يناثلا ام وه رثأ قيبطت جذومن ملعتلا ىلع يئانبلا ليدعت ميهافملا ةليدبلا تابلاطل فصلا عباسلا لوح عوضوم ةفاثكلا لاؤسلا :ثلاثلا ام وه رثأ قيبطت جذومن ملعتلا ىلع يئانبلا تابلاط ليصحت فصلا عباسلا يف عوضوم ةفاثكلا صخلم جئاتن 74...ةساردلا لصفلا :سماخلا ةشقانم جئاتنلا 11...تايصوتلاو :الوأ ةشقانم جئاتن لاؤسلا لولأا يذلا :هصن ام يه ميهافملا ةليدبلا تابلاط ىدل فصلا لوح عباسلا عوضوم ةفاثكلا

8 ج :اايناث ةشقانم لاؤسلا يناثلا يذلا :هصن ام رثأ مادختسا جذومن ملعتلا ىلع يئانبلا ليدعت ميهافملا ةليدبلا تابلاط ىدل فصلا عباسلا يف عوضوم ةفاثكلا :ااثلاث ةشقانم لاؤسلا ثلاثلا يذلا :هصن ام رثأ مادختسا جذومن ملعتلا ىلع يئانبلا تابلاط ليصحت فصلا عباسلا يف عوضوم ةفاثكلا تايصوتلا تاحرتقم تاساردب ةيلبقتسم ةمئاق عجارملا 99...ةيبرعلا ةمئاق عجارملا ةيبنجلأا قحلاملا قحلم :)0( رابتخا ليصحتلا ديدحتو ميهافملا ةليدبلا قحلم :)4( ليلد ملعملا ةطشنلأاو قفو جذومن ملعتلا يئانبلا قحلم :)1( ضرع ططخم سوردلا اقفو ةقيرطلل ةيديلقتلا يف سيردتلا قحلم :)2( ليلحت ىوتحملا لصفل ةفاثكلا نم ررقم فصلا عباسلا قحلم لودج :)2( تافصاوملا قحلم :)6( تلاماعم ةبوعصلا زييمتلاو رابتخلإل

9 ح قائمة الجداول رقم الصفحة اسم الجدول رقم الجدول 43 البيانات الوصفية لعينة الد ارسة االهداف التعليمية والمفاهيم البديلة المتضمنة في 1.0 األنشطة نتائج اختبار ت ( T- 12 Independent Sample )test لإلختبار القبلي لعينة الد ارسة المفاهيم البديلة لدى عينة الد ارسة ونسبة شيوع كل منها 4.0 نتائج اختبار ت ( T- 75 Independent Sample )test لإلختبار البعدي في المفاهيم البديلة 4.1 مقارنة متوسطي التحصيل للمجموعة التجريبية 71 والمجموعة الضابطة على كل فقرة من فق ارت اإلختبار البعدي واإلختبار القبلي للمفاهيم البديلة 4.4 نتائج اختبار ت ( T- 78 Independent Sample )test لإلختبار البعدي في التحصيل

10 خ قائمة المالحق رقم الملحق اسم الملحق رقم الصفحة 3 اختبار التحصيل وتحديد المفاهيم البديلة دليل المعلم واالنشطة وفق نموذج التعلم البنائي مخطط عرض موضوع الكثافة وفقا للطريقة التقليدية تحليل المحتوى لدرس الكثافة من مقرر الصف السابع جدول مواصفات اإلختبار معامالت الصعوبة والتمييز لإلختبار 312

11 د ملخص هدفت هذه الد ارسة إلى تقصي أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة كما هدفت إلى تحديد المفاهيم البديلة الموجودة لدى الطالبات عينة الد ارسة حول موضوع الكثافة. أجابت الد ارسة على ثالثة أسئلة: األول: الثاني: ما هي المفاهيم البديلة التي تحملها طالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لطالبات الصف السابع في موضوع الكثافة الثالث: ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة 51 اعتمدت الد ارسة المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من طالبة من طالبات الصف السابع األساسي في إحدى مدارس اإلناث التابعة لمحافظة ارم اهلل تم تعيين المجموعتين الضابطة والتجريبية بالطريقة العشوائية البسيطة وقد درست المجموعة التجريبية موضوع الكثافة باستخدام نموذج التعلم البنائي كما حدده ياجر (1991 (Yager, بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية وطبقت الد ارسة في الفصل األول من العام الد ارسي 0234/0231. تمثلت أدوات الد ارسة في اختبار يتضمن فق ارت تقيس التحصيل وفق ارت لتحديد المفاهيم البديلة وقد تم التأكد من صدق اإلختبار وثباته حيث بلغ معامل الثبات 2.71 باستخدام طريقة التجزئة النصفية كما أعدت الباحثة دليل المعلم لتدريس موضوع الكثافة وفق نموذج التعلم البنائي وآخر لتدريس نفس الموضوع بالطريقة التقليدية. أشارت نتائج الد ارسة إلى امتالك معظم الطالبات لمفاهيم بديلة حول الكثافة تتعلق ب: أثر الحجم والكتلة والوزن والشكل على الطفو أثر كمية السائل على طفو األجسام فيه العالقة بين اللزوجة والكثافة أثر درجة الح اررة على الكثافة. كما أشارت النتائج إلى وجود

12 ذ فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اإلختبار التحصيلي البعدي لموضوع الكثافة تعود لصالح المجموعة التجريبية كما وجد فروق ذات داللة إحصائية في اختبار المفاهيم البديلة البعدي لموضوع الكثافة تعود لصالح المجموعة التجريبية.

13 ر Abstract This study aimed to explore the effect of using The Constructivist Learning Model on changing alternative conceptions and achievement about density, also it aimed to specify the alternative conceptions about density for the study sample. The study answered three questions: 1. what is the alternative conceptions of 7 th grade students about density? 2. what is the effect of using the Constructivist Learning Model on conceptual change in density? 3. what is the effect of using the Constructivist Learning Model on achievement of 7 th grade students in density. The quasi- experimental design of two equivalent groups was employed. The sample (56) of 7 th grade from a school related to Ramallah district. The experimental and control group were chosen randomly, the experimental group was taught using The Constructivist Learning Model as cited by Yager (1991); while the control group was taught by the traditional method. The study took place during the first semester of the academic year Data were collected using a test that contains items to measure the academic achievement, and other items to diagnose the alternative concepts about density. The validity and reliability of the test were investigated; the value of reliability coefficient using split half method was (0.73). Eight activities were designed according to The Constructivist Learning Model. Also; a teacher guide for teaching density using The Constructivist Learning Model was developed, and another one for teaching using the traditional method. Data analysis indicated that there were common alternative conceptions about density, they were characterized by: the effect of volume, mass, weight, shape, and liquid volume on floating; the relation between temperature and density; the relation between viscosity and density. The results of testing the study hypothesis indicated that the were

14 ز significant differences at the level (α 0.05) in the achievement posttest means between the experimental and the control group related to teaching method. Furthermore, there were significant differences at the level (α 0.05) in the alternative conceptions post-test means between the experimental and the control group related to teaching method.

15 1 الفصل األول: خلفية الدراسة مقدمة مشكلة الد ارسة وأسئلتها فرضيات الد ارسة أهمية الد ارسة أهداف الد ارسة مصطلحات الد ارسة حدود الد ارسة مسلمات الد ارسة

16 2 مقدمة في الثالثة عقود الماضية حدثت تغيي ارت كثيرة في دور المعلم والمتعلم في العملية التربوية ويأتي ذلك مع التطور في نظريات علم النفس التربوي ونظريات التعلم. كما نشهد تطو ار علميا وتكنولوجيا هائال يحتم علينا مواكبة التغي ارت المستمرة في عالم المعرفة العلمية لذا ال بد من اإلهتمام بط ارئق تدريس المواد العلمية بشكل خاص وأهمها العلوم 0227( )سالمة وبما أن أبرز أهداف تعليم العلوم إكساب الطالب الثقافة العلمية بحيث يكون قاد ار على نقل المفاهيم والمعرفة العلمية إلى سياقات الحياة اإلجتماعية واإلقتصادية والثقافية واتخاذ الق ار ارت وايجاد حلول لمشكالته اليومية لذلك ينبغي أن يعكس منهاج العلوم هذه األهداف من حيث محتوى المادة العلمية واست ارتيجيات التدريس وأنشطة التعلم.)Laherty,2000( والنظرية البنائية من نظريات التعلم الحديثة التي تبحث في كيفية بناء المعرفة وكيفية تطور التعلم و تعود جذورها بشكل أساسي إلى أعمال بياجيه وفيجوتسكي وتقوم نظرية التعلم البنائية على افت ارضين أساسيين هما: المعرفة واالتجاهات والميول الناجمة من الخبرة السابقة للطلبة تعتبر ركيزة أساسية في عملية التعلم يبني الطلبة فهمهم الخاص بهم.)0223 ( بأنفسهم من خالل التفاعل بين الخبرة السابقة والمعرفة الجديدة فلبس وقد أولى التربويون اهتماما كبي ار بالنظرية البنائية في التعليم فظهرت نماذج متعددة في التعليم البنائي تنطلق من فلسفة واحدة هي التركيز على التعليم بمبادرة الطالب والتعلم باإلكتشاف وبناء بيئة تعليمية مرنة والقيام بأنشطة مختلفة والتركيز على دور المعلم كمرشد وموجه وليس ملقنا للمعرفة العلمية )زيتون وزيتون 0221(.

17 3 ومن هذه النماذج نموذج التعلم البنائي Model( )Constructivist Learning كما يذكر زيتون )0221( ويقوم على أربعة م ارحل أساسية متتالية ومت اربطة هي: مرحلة دعوة الطالب إلى التعلم واثارة دافعيتهم ومرحلة اإلستكشاف مصحوبة بتنفيذ أنشطة تعليمية ومرحلة اقت ارح التفسي ارت والحلول ومناقشتها ومرحلة التطبيق لما توصل له الطالب من حلول واستنتاجات. ومما يميز هذا النموذج أنه يؤكد على ربط العلم بالمشكالت الحياتية والحرص على التفاعل اإلجتماعي بين الطلبة كون التعلم النشط يتم اكتسابه في سياق اجتماعي من وجهة نظر بنائية كما أنه يركز على التعلم باإلكتشاف حيث يضع الطالب في موقف مشكل ويطلب منه أن يحل الموقف باستخدام مها ارت التقصي واإلكتشاف للوصول إلى المعرفة كما يتطرق إلى ضرورة الكشف عن المفاهيم البديلة ويركز على معالجتها 1991(.(Yager, وفي هذا البحث تم د ارسة أثر استخدام هذا النموذج على تعديل المفاهيم البديلة والتحصيل في موضوع الكثافة. ويعتبر مفهوم الكثافة من المفاهيم العلمية المجردة التي يواجه الطالب صعوبة في فهمها لذا يجب اإلبتعاد عن طريقة التعليم التقليدية في طرح هذا المفهوم بالذات فالطالب يمتلكون عدد من المفاهيم الخاطئة حوله كالخلط بين مفهومي الكثافة والوزن وبين مفهومي الحجم والكثافة )2008 )Unal, وهذا يؤكد ضرورة استخدام طريقة تدريس بنائية تأخذ بعين اإلعتبار المعرفة المسبقة للتلميذ وتبني المعرفة عند الطالب في بيئة اجتماعية مثيرة للتفكير وتشجع الطالب لبناء طرقهم الخاصة في التعلم وبما أن نموذج التعلم البنائي من طرق التدريس التي يمكن اختيارها في حالة ارتباط أهداف التدريس بإكساب الطالب

18 4 المفاهيم األساسية وتطبيق المعرفة في سياقات أخرى وتعديل المفاهيم البديلة )زيتون 0221( فقد اختارت الباحثة هذا النموذج لتدريس موضوع الكثافة وتعديل المفاهيم البديلة المرتبطة به كونه األكثر مالئمة لهذا الغرض. مشكلة الدراسة وأسئلتها تتمثل مشكلة الد ارسة الحالية في أن تعليم العلوم في الكثير من المدارس الفلسطينية يتبع الطريقة التقليدية في عرض المادة العلمية والتي عادة ما تعتمد على التلقين وسرد المعلومات دون مساعدة الطلبة على بناء المعرفة بصورة ذات معنى ودون النظر لخب ارت الطالب السابقة كما أن هذه الطرق تجعل الدور الرئيس في الحصة للمعلم الذي يستهلك معظم وقت الحصة بينما ال يمنح الطالب فرصة التجريب واكتشاف المعرفة وهذا ما يؤكده )0233( تقرير و ازرة التربية والتعليم لدى تقييمها لخطة التطوير التربوي حيث وجد بأن %12 من وقت الحصة يتمثل في شرح المعلم والقاء المعلومات على الطالب الذي بدوره ال يحظى بأكثر من %11 من وقت الحصة حتى أن هذا المجال يفتح له إلجابة أسئلة المعلم والرد عليها األمر الذي أدى للعديد من المشكالت أبرزها ضعف دافعية الطلبة نحو التعلم وانخفاض درجاتهم في اختبا ارت التحصيل الدولية والمحلية وامتالكهم لعدد من المفاهيم.)0227 البديلة )و ازرة التربية والتعليم العالي ويعد موضوع الكثافة وما يحتويه من مفاهيم مجردة من المواضيع التي يواجه المعلمون صعوبة في عرضها إذ أنه مسألة علمية معقدة التفسير (Yin, Tomita, and

19 5 لذا يواجه الطلبة صعوبات في فهم موضوع الكثافة ويمتلكون Shevelson, 2008) العديد من المفاهيم البديلة حوله األمر الذي يدعو إلى استخدام طرق تدريس غير تقليدية عند طرح هذا الموضوع (1993 (Kohn, وعليه فإن مشكلة الد ارسة الحالية تتمثل في التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تحصيل طالبات الصف السابع وتعديل المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة. وتتمثل مشكلة الد ارسة بالسؤال الرئيس التالي: على البنائي التعلم نموذج استخدام أثر ما تعديل المفاهيم البديلة وتحصيل طالبات السابع الصف موضوع في األساسي الكثافة وينبثق من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية: ما المفاهيم البديلة التي تحملها طالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة.3 0. ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم البديلة لطالبات الصف السابع األساسي في موضوع الكثافة 1. ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة

20 6 فرضيات الدراسة لإلجابة عن سؤالي الد ارسة الثاني والثالث تم صياغة الفرضيتين الصفريتين التاليتين: α 2.25 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في متوسط.3 تحصيل الطلبة في اختبار المفاهيم البديلة لموضوع الكثافة يعود لمتغير طريقة التدريس )استخدام نموذج التعلم البنائي مقابل الطريقة التقليدية(. α 2.25 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في متوسط.0 تحصيل الطالبات في اختبار التحصيل لموضوع الكثافة يعود لمتغير طريقة التدريس )استخدام نموذج التعلم البنائي مقابل الطريقة التقليدية(. أهمية الدراسة ومبرراتها يواجه الكثير من معلمي العلوم ( يف حدود علم الباحثة( صعوبات في تدريس مفهوم الكثافة للطالب كما يواجه الطلبة صعوبات في فهم هذا الموضوع المجرد ويمتلكون العديد من المفاهيم البديلة حوله (2008 Shavelson, (Yin, Tomita, and وعليه فإن أهمية هذه الد ارسة تكمن في مساعدة المعلمين في وضع خطة فاعلة لعرض هذا الموضوع بطريقة مناسبة تساعد الطلبة على فهم أفضل للموضوع وذلك باستخدام طرق تدريس غير تقليدية حيث تم إعادة صياغة موضوع الكثافة الوارد في الكتاب المقرر للصف السابع من المنهاج الفلسطيني على هيئة أنشطة تعتمد على التجريب واإلكتشاف ومصممة بحيث تعالج المفاهيم البديلة حول الموضوع. كما أن هذه الد ارسة تعطي المعلمين فكرة عن المفاهيم

21 7 البديلة عند الطالب عن مفهوم الكثافة حتى يتم أخذها بعين اإلعتبار عند تعليم الموضوع لتأسيس معرفة سليمة البناء قدر اإلمكان حيث سيدرس الطالب الحقا في نفس السنة الد ارسية وسنوات الحقة مواضيع مرتبطة بهذا المفهوم مثل الطفو. وقد تفيد هذه الد ارسة واضعي منهاج العلوم لمحاولة تصميم بعض المواضيع وفق نموذج التعلم البنائي وت مث ل النظرة البنائية في عرض موضوعات العلوم كاستجابة لما ينادي به التربويون في الوقت الحاضر من أهمية توظيف نظريات التعلم الحديثة في التعليم. إضافة إلى أن هذه الد ارسة تمثل إث ارء لألدب التربوي المحلي بشكل خاص حيث لم تتطرق أي من الد ارسات العربية في حدود علم الباحثة إلى موضوع الكثافة رغم أهميته كما أنها من الد ارسات القليلة التي تعدت تحديد المفاهيم البديلة إلى مستوى معالجتها. أهداف الدراسة يهدف البحث الحالي إلى: تحديد 3. المفاهيم البديلة لدى طالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة. 0. معرفة أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس موضوع الكثافة على تعديل المفاهيم البديلة المرتبطة به. معرفة أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تحصيل طالبات الصف السابع.1 االساسي في موضوع الكثافة.

22 8 مصطلحات الدراسة أوال: التعريفات اإلصطالحية نموذج التعلم البنائي أحد أساليب التدريس البنائية التي تؤكد على التفاعل بين المعلم والمتعلم ويسير وفق أربع م ارحل متتابعة هي: مرحلة الدعوة ومرحلة اإلكتشاف ومرحلة التفسي ارت ومرحلة التطبيق )Yager,1991( ويعرفه زيتون )0221 ص. 383 ( بأنه: طريقة يتم من خاللها مساعده الطالب على بناء معرفتهم ( المفاهيم المبادئ القوانين ) عن موضوع الدرس الجديد من خالل وضعهم في موقف ينضوي على مشكلة ثم يوجهون إلى إج ارء نشاط استكشافي الختبار صحة أفكارهم األولية ثم عرض ما توصلوا إليه من نتائج وتفسي ارت وتلخيصها في صورة معلومات أساسية الستخدامها في مواقف جديدة. المفاهيم البديلة هي تلك المفاهيم غير المتوافقة جزئيا أو كليا مع المفاهيم العلمية وتتكون من خالل التجارب اليومية )2006.)Baser,

23 9 ثانيا: التعريفات اإلج ارئية نموذج التعلم البنائي أحد طرق التدريس القائمة على النظرية البنائية تبدأ في مرحلة تهيئة الطالب للتعلم ثم دمجهم في أنشطة وتجارب ثم مساعدتهم على تفسير نتائج التجريب وتنتهي بمرحلة تطبيق ما تعلمه الطالب في سياقات جديدة مشابهة. المفاهيم البديلة تعرف المفاهيم البديلة إج ارئيا في هذا البحث بأنها تلك المعتقدات التي ال تتفق مع المفهوم العلمي الصحيح لموضوع الكثافة سواء بشكل جزئي أو بشكل كلي. موضوع الكثافة يقصد به الفصل األول من وحدة الحاالت الفيزيائية للمادة في مقرر العلوم للصف السابع األساسي وفق المنهاج الفلسطيني. التحصيل الد ارسي مدى اكتساب الطلبة للمعارف والخب ارت التي يتعرضون لها ويقاس باختبار أعدته الباحثة في درس الكثافة من مقرر مادة العلوم للصف السابع ويحتوي أسئلة موضوعية وأسئلة

24 10 مقالية موزعة على مستويات األهداف )المعرفة التطبيق اإلستدالل( وقد تضمن ذلك إج ارء تحليل المحتوى واعداد جدول مواصفات. الطريقة التقليدية طريقة التدريس التي تعتمد أسلوب المحاضرة في عرض المحتوى التعليمي وتكون متمحورة حول المعلم والذي يلتزم بما في الكتاب المقرر من أنشطة وتجارب ومعلومات ويكون تنفيذ أنشطة الكتاب بطريقة العرض أمام الطلبة. حدود الدراسة اقتصرت حدود هذه الد ارسة على: 51 العينة: طالبات الصف السابع األساسي البالغ عددهن طالبة. مكان الد ارسة: أحد مدارس اإلناث التابعة لمديرية التربية والتعليم/ محافظة ارم اهلل الزمان: الفصل الد ارسي األول من السنة الد ارسية الموضوع: يقتصر موضوع الد ارسة على استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس فصل الكثافة من وحدة الحاالت الفيزيائية للمادة من كتاب الصف السابع األساسي وفق المنهاج 0234 )و ازرة التربية والتعليم العالي 0231 (. لعام الفلسطيني 0231/

25 11 األدوات: اختبار تحصيلي في درس الكثافة واختبار المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة إضافة لألنشطة والمهمات التي تقوم بها الطالبات أثناء د ارسة فصل الكثافة ومخطط عرض الحصص وفق نموذج التعلم البنائي وآخر لعرض الحصص بالطريقة التقليدية. مسلمات الدراسة 3. إجابات الطالبات عينة الد ارسة على فق ارت اإلختبار التحصيلي واختبار المفاهيم البديلة صادقة وموضوعية. تحليل المحتوى وجدول المواصفات يعب ارن عن اإلختبار التحصيلي بدرجة معقولة طريقة التدريس المعتادة هي الطريقة التقليدية. محددات الدراسة عدد الطالبات في المجموعة التجريبية طالبة( )07 أثر على قدرة المعلمة في.3 42( الوصول لكل طالبة أثناء تنفيذ األنشطة. 0. تطلب تنفيذ أنشطة نموذج التعلم البنائي وقتا أكثر من وقت الحصة المعتاد دقيقة( ففي بعض األحيان تطلب إنهاء النشاط عشر دقائق إضافية األمر الذي قد ساعد على التحصيل. التفوق الكبير للمجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في 1. قد يكون إخبار المجموعة التجريبية بأنهم يخضعون لد ارسة عامال أدى إلى بذلهم جهدا كبي ار في الد ارسة وبالتالي تفوقهم بفارق كبير على أف ارد المجموعة الضابطة في التحصيل.

26 12 الفصل الثاني: اإلطار النظري والدراسات السابقة اإلطار النظري النظرية البنائية نموذج التعلم البنائي المفاهيم العلمية والمفاهيم البديلة مفهوم الكثافة د ارسات تناولت نموذج التعلم البنائي د ارسات تناولت تشخيص المفاهيم البديلة وعالجها

27 ص 13 اإلطار النظري تستند هذه الد ارسة في إطارها النظري إلى أربعة محاور أساسية هي: النظرية البنائية ونموذج التعلم البنائي والمفاهيم البديلة ومفهوم الكثافة. النظرية البنائية تعود البدايات األولية للنظرية البنائية إلى المفكرسق ارط الذي أرى ضرورة مساعدة المتعلم على بناء معنى خاص به للمعرفة تبعه كانت الذي قام بتطوير هذه الفكرة وفي مطلع القرن العشرين اقترح جون ديوي أن العملية التعليمية يجب أن تبدأ من المعرفة اآلنية للمتعلم مع األخذ بعين اإلعتبار المعرفة السابقة واإلهتمامات للمتعلم وهناك شكلين من البنائية: البنائية المعرفية لبياجيه والبنائية اإلجتماعية لفيجوتسكي حيث يرى بياجيه بأن اكتساب المعرفة يقوم على عملية نشطة تتضمن تعديل الت اركيب المعرفية من خالل عمليات أطلق عليها التمثل والموائمة والتنظيم بينما يرى فيجوتسكي أن اكتساب المعرفة يتم من خالل التفاعل اإلجتماعي بين المعلم والطالب وبين الطالب أنفسهم Angelo, (De Touchman, &ClarK, 2009). تعرف النظرية البنائية )Constructivism( في المعجم الدولي للتربية بأنها "رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة 3330 تفاعل قد ارته الفطرية مع الخبرة" )زيتون وزيتون.3( ويرى ب اروت وفولدن )1994 Folden, )Prawat & أن البنائية نظرة فلسفية تهتم بالبنية العقلية عند المتعلم وتعتبر نظرية في المعرفة والتعلم حيث تبحث في طبيعة وكيفية بناء المعنى للمعرفة في

28 14 البنية الذهنية كما تؤكد أن األف ارد يبنون معارفهم الجديدة في ضوء خب ارتهم التي مروا بها من قبل. تفترض النظرية البنائية أن التعلم عملية مستمرة تسعى لتطوير بنى معرفية جديدة تعيد تنظيم خب ارت المتعلم السابقة وذلك من خالل بذل المتعلم جهدا معرفيا للوصول إلى المعرفة والتي تتطور من خالل التفاعل اإلجتماعي مع اآلخرين حيث ترى البنائية أن التعلم عملية اجتماعية وتركز على دور اآلخرين في بناء المعرفة كما تفترض أن التعلم يحدث بصورة أفضل عند مواجهة المتعلم بمشكلة حقيقية واقعية مرتبطة بالحياة اليومية حيث يحدث عندئذ بناء للتعلم ذي المعنى عن طريق الربط بين المعلومات الجديدة والمعرفة.)0228 السابقة للمتعلم والتي تعتبر مكونا أساسيا لحدوت التعلم )الكسباني والهدف من عملية التعلم بالنسبة للبنائية هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد هذه الضغوط تمثل كل ما يحدث حالة من اإلضط ارب المعرفي نتيجة المرور بخبرة جديدة )الكسباني 0228( كما تهدف إلى تطوير مها ارت التفكير الناقد والعمل الجماعي واإلستقصاء ( )Rolloff,2010 فالبنائية تهتم بوضع الطالب في بيئة تعلمية تقود إلى اإلكتشاف من خالل تهيئة الفرص أمام المتعلمين الستغالل البيئة المعرفية والعقلية والتفاوض اإلجتماعي والنقاش لحل المشكالت التي تعزز والصافي 0227(. )عياش التعلم

29 15 إن عملية تكوين المعرفة لدى المتعلم تحدث من خالل التفاعل النشط بينه وبين البيئة هذه المعرفة يتم تنظيمها في الدماغ في بنى معرفية أسماها بياجيه مخططات فكرية )schemas( كما أن عملية نمو هذه المعرفة تخضع لثالث عمليات معرفية مت اربطة كما يوردها بايبي وسند 1982( Sund, :)Bybee and التمثل :)Assimilation ( وتشير إلى تعديل المثي ارت والخب ارت الخارجية لتتفق.3 مع البنى المعرفية الموجودة لدى الفرد من خب ارته السابقة وهذه العملية ال تتطلب إحداث تغيير في البنية المعرفية الموجودة لتندمج معها. المواءمة :)Accommodation( تحدث هذه العملية حين يشعر الفرد بأن بناه.0 المعرفية غير قادرة على تفسير الخب ارت الجديدة حينها يضطر إلى إنشاء مخططات ذهنية جديدة تتواءم مع المواقف والخب ارت الجديدة التي يواجهها كي يستعيد الفرد التوازن الذي فقده عند جمعه للمعلومات الجديدة. وتسمى عمليتي التمثل والتواؤم بالتكيف. التنظيم :)Organization( يتم في هذه العملية إعادة تشكيل البنية المعرفية عند.1 حدوث التعلم حيث تتم عملية المواءمة بين الخب ارت السابقة والخب ارت الجديدة وانتاج بنى معرفية ذات مستوى أكثر تعقيدا. خلق فهو التعليمية العملية في المعلم دور أما بيئة تعلمية تعتمد على التعلم من البنائي في جديدة معلومات وبناء تكوين على المتعلم تساعد تفاعلية وأنشطة خب ارت تصميم خالل عنها الكشف من للمعلم بد ال السابقة الخبرة وهذه السابقة خب ارته ضوء وتشخيصها حتى

30 16 األنشطة يحدد تشخيص يتم أن وما المناسبة بتزويد المعلم يقوم حتى السابقة المعرفة المتعلم بمعلومات مع بها يتفاعل التي النشاطات خالل من معنى من صنع تمكنه أساسية اآلخرين 2002( Wellman, )Garmston & المفاهيم تعقيد في المعلم ويتدرج السابق Rolloff, التعلم على السيطرة في المتعلم تدرج مع يطرحها التي والمعلومات )0227( والصافي عياش ويضيف على المتعلم إقدار في يتمثل المعلم دور أن.)2010) أيضا يتطلب وهذا به خاص معنى بناء على تساعده التي المفاهيم بين العالقات إيجاد األولية معرفته المتعلم بها أنشأ التي بالطريقة وثيقا ارتباطا ترتبط التي األسئلة طرح المتصلة التعلم. بموضوع وقد تعددت نماذج التدريس القائمة النظرية البنائية أهمها كما يذكر زيتون وزيتون نموذج التغيير المفهومي نموذج التعلم البنائي نموذج التعلم المتمركز حول :)0221( المشكلة نموذج دورة التعلم نموذج التحليل البنائي النموذج التوليدي نموذج جون ز اهوريك البنائي. وسيتم تناول نموذج التعلم البنائي المستخدم في الد ارسة الحالية- في البند التالي بشكل مفصل. نموذج التعلم البنائي يعتبر نموذج التعلم البنائي امتدادا وتطوي ار لم ارحل دورة التعلم الثالث )استكشاف المفهوم استخالص المفهوم تطبيق المفهوم( وقد ورد بأسماء مختلفة منها نموذج المنحى البنائي في التدريس ( Guide The Constructivist Oriented Instructional Model to

31 17 The Constructivist Learning ( كما ورد باسم نموذج التعلم البنائي Learning) )Yager, 1991( )زيتون 0221( وقد استخدم هذا المصطلح ياجر الذي )Model يعرف نموذج التعلم البنائي بأنه: عملية تعليمية تؤكد إتاحة الفرصة المالئمة للطلبة لبناء مفاهيمهم ومعارفهم وفق أربع م ارحل هي مرحلة الدعوة ومرحلة اإلستكشاف ومرحلة اقت ارح الحلول والتفسي ارت ومرحلة التطبيق. وقد حدد ياجر )1991 )Yager, أربعة م ارحل للنموذج وحدد اإلست ارتيجيات التعليمية التي ينبغي ممارستها أثناء تطبيق هذا النموذج في التدريس وهي: مرحلة الدعوة أوال : يتم فيها دعوة الطالب إلى التعلم وجذب انتباههم من خالل عرض بعض المواقف او المشكالت أو القضايا البيئية المحسة والمتصلة بحياتهم وواقعهم وعرض بعض الظواهر البيئية الغير مألوفة ومشكالت محيرة من بيئة الطالب وخب ارتهم السابقة وفي هذه المرحلة ينبغي على المعلم اإلهتمام بما لدى الطالب من خب ارت او معلومات سابقة والكشف عن المفاهيم البديلة وفي نهاية هذه المرحلة يكون قد تبلور لديهم سؤال محير يتشوقون لحله. ثانيا : مرحلة اإلكتشاف تتضمن هذه المرحلة دمج الطالب في أنشطة استقصائية يخططها المعلم من أجل اإلجابة عن التساؤالت التي تولدت لديهم من مرحلة الدعوة يقومون خاللها بعمليات علمية مثل المالحظة والقياس والتجريب ويتعرضون لعملية عصف ذهني للمفاهيم البديلة التي لديهم

32 18 حول موضوع التعلم ويتم ذلك بشكل جماعي حيث يقسم الطالب في مجموعات صغيرة تقوم كل مجموعة بتنفيذ أنشطتها ونقاش البيانات والمعلومات التي حصلوا عليها حول المشكلة ويكون دور المعلم في هذه المرحلة توجيه الطالب واسنادهم وتشجيعهم على تنفيذ األنشطة. مرحلة التفسير ثالثا : يتم عقد جلسة حوار بين المعلم والطالب لمحاولة تفسير النتائج التي حصلت عليها كل مجموعة حيث يقدم الطالب اقت ارحاتهم وتفسي ارتهم بعد مرورهم بالخب ارت الجديدة وفي هذه المرحلة أيضا يتم تعديل ما لدى الطالب من تصو ارت خاطئة ومفاهيم بديلة عن الموضوع كما يشجع المعلم والتجريب. الطالب على صياغة تفسي ارت لما توصلوا له من خالل المالحظة مرحلة التطبيق اربعا : يقوم الطالب في هذه المرحلة بتطبيق ما توصلوا له من حلول واستنتاجات في مواقف ومشكالت حياتية مشابهة وطرح تساؤالت جديدة ذات عالقة بالظاهرة قيد اإلهتمام ويؤدي ذلك لدعوة جديدة وتنفيذ أنشطة جديدة. وقد حدد ياجر )1991 )Yager, شروطا لبيئة التعلم القائمة على نموذج التعلم البنائي التي على المعلم م ارعاتها وأهمها أن يستعين بأسئلة الطلبة وأفكارهم في تخطيط الدرس واألنشطة ويستمع إلى تنبؤاتهم حول النتائج قبل أداء التجارب ويتقبل آ ارء الطالب

33 19 ويشجعهم على المبادرة في طرح األفكار وعلى استخدام مصادر متنوعة للمعلومات ويهتم بطرح األسئلة ذات النهايات المفتوحة والتي تعمل على توسيع مداركهم وتحثهم على محاولة اقت ارح تفسي ارت للظواهر البيئية من حولهم كما يفسح المجال أمام الطالب لمحاولة اختبار فرضياتهم وأفكارهم ويكون ذلك مصحوبا بالتشجيع على العمل الجماعي التعاوني واعطاء الطالب وقتا كافيا لتحليل المعلومات وتقييمها. ويقترح زيتون )0221( بعض الحاالت المالئمة الختيار نموذج التعلم البنائي في التدريس وأبرزها أن تكون أهداف التدريس مرتبطة بفهم المتعلم للمعلومات األساسية )مفهوم مبدأ قانون نظرية...( أو بتطبيق التعلم في سياقات جديدة أو بتعديل المفاهيم البديلة حول موضوع الدرس أو بتنمية التفكير ومها ارت البحث العلمي كالمالحظة واإلستنتاج. ولكن هناك حاالت أخرى ال يصلح اختيار نموذج التعلم البنائي لتدريسها كما يشير لذلك زيتون )0221( كأن يكون موضوع الدرس يعتمد على المعلومات والحقائق الجزئية التي تتطلب الحفظ أو أن يكون صعبا على المتعلم اكتشاف المعلومات بنفسه مثل إيجاد كتلة اإللكترون. وقد اختارت الباحثة نموذج التعلم البنائي لمالئمته لتدريس موضوع الكثافة وتعديل المفاهيم البديلة المرتبطة به حيث أنه يحتوي على المفاهيم والمبادئ والعالقات الرياضية ويتطلب إكساب الطالب القدرة على إيجاد الكثافة في حاالت مختلفة كما أن موضوع الكثافة يتضمن عددا من المفاهيم البديلة التي ينبغي معالجتها أثناء التدريس وهذه األهداف يمكن

34 20 تحقيقها من خالل استخدام نموذج التعلم البنائي حيث يقدم العديد من اإلست ارتيجيات البنائية التي تسعى لتحقيق أكبر قدر من الفهم. المفاهيم العلمية والمفاهيم البديلة يعرف المفهوم على أنه مجموعة من الموضوعات أو الرموز أو األحداث التي تجمع بينها خصائص مشتركة هذه المفاهيم قد تكون محسوسة وقد تكون مجردة. وعملية تعلم المفهوم تتضمن تحديد خصائص المفهوم وتعميمها على أمثلة أخرى والتمييز بين األمثلة والالأمئلة وتكمن أهمية تعلم المفاهيم بأنها تقلل من تعقد البيئة وتسهم في انتقال أثر التعلم للمواقف التعليمية المختلفة وتساعد المتعلم على التفسير والتطبيق للظواهر المحيطة ( Schunk,.)2000 وقد اعتقد قديما أن الطلبة ال يمتلكون مفاهيم ومعرفة سابقة قبل المرور بخبرة تعليمية جديدة وبعد تبني النظرية البنائية في تعليم العلوم تخلى المربون عن األفكار التي ترى أن الطالب يأتي إلى الصف ببنية ذهنية فارغة وتم تبني األفكار التي ترى بأن الطالب يكون أفكار وخب ارت عن الظواهر العلمية قبل تلقيها في غرفة الصف وهذه األفكار المسبقة تؤثر على الطريقة التي يبني بها معرفته فيما بعد.)Kabapinar,2005( إن هذه الخب ارت السابقة للموضوع قد تكون صحيحة وموافقة للتفسير العلمي الصحيح وقد تكون مخالفة لإلجماع العلمي هذه المعلومات المفاهيمية والتصو ارت الخاطئة يطلق عليها المفاهيم البديلة 1982( Sund,.)Bybee and

35 21 ونظ ار ألهمية المعرفة السابقة في تكوين البنى الذهنية عند التعرض لخب ارت جديدة وألنها بمثابة الجسر الذي تعبر عليه المعرفة الجديدة إلى بنية المعلم الذهنية أوعقبة تعيق مرور المعرفة الجديدة )الكسباني 0228( لزم الوقوف على هذه المعرفة ومحاولة تشخيصها لتسهيل تخطيط أنشطة التعلم التي تساعد في البناء المفاهيمي في حال التالؤم بين المعلومات السابقة والجديدة أوالتغير (2010 (Rolloff, المفاهيمي والذي يعرف بأنه عملية إعادة بناء وتنظيم للمعرفة والمعتقدات التي يحملها الشخص حول موضوع ما.)Larson, Haglund & Hallden, 2010( ومن اإلست ارتيجيات الفعالة في عملية التغيير المفاهيمي إعطاء الطالب مجال لإلفصاح عن معلوماتهم السابقة وتصو ارتهم الذهنية والحرص على إظهار عدم اإلتساق بين مفاهيم الطالب الخاطئة والمفاهيم العلمية الصحيحة واعطاء الفرصة للطالب لبناء معرفته بنفسه (Hewson, 1992) من خالل أنشطة هادفة al.,2009( )Barke et ويشير هيوسون إلى شروط ال بد من توافرها حتى يحدث تغيير مفاهيمي وهي: 3. أن يكون هناك حالة من عدم الرضا لدى المتعلم عن المفهوم الخاطئ.) Intelligible(.)Dissatisfaction( 0. أن يكون المفهوم الجديد واضحا ومفهوما 1. يجب أن تظهر معقولية وفائدة المفهوم الجديد لدى المتعلم.)Plausible( يجب أن يسهم المفهوم الجديد في منح المتعلم القدرة على تفسير المواقف الجديدة.4 بحيث يستطيع نقل أثر التعلم لسياقات أخرى.)Fruitful(

36 22 وعملية التغيير المفاهيمي تتضمن سلسلة من الخطوات وأهمها رفض المتعلم لمعتقداته الخاطئة التي يحملها واكتساب نمط جديد من التفكير يتضمن برهانا يبطل صحة المفهوم القديم ويدفع المتعلم لتقبل المفهوم الجديد )1995 )Duit, لكن هناك عقبة كبيرة تواجه عملية التغيير المفاهيمي والتي تتمثل في كون المفاهيم البديلة مقاومة للتغيير وأن المتعلم يعود لإلعتقاد بهذه المفاهيم البديلة بعد اكتسابه المفاهيم العلمية فترة من الزمن ومن أسباب ذلك أن المفهوم البديل الواحد يرتبط بمفاهيم أخرى كثيرة في البنية الذهنية لدى المتعلم لذا فعملية التغيير المفاهيمي يجب أن تأخذ بعين اإلعتبار مفاهيم أخرى مرتبطة من الحياة اليومية فالمفاهيم ليست مستقلة وانما مرتبطة ببعضها بعضا ( and Ozdemir.)Clark, 2007 ومما يسهم في تعميق المفاهيم البديلة أيضا عدم وعي الطالب بها وذلك يرجع بصورة أساسية إلى طرق التدريس التقليدية كما تسهم الحياة اليومية في تعميق هذه المفاهيم وذلك عندما يرى الطالب من واقعه دليال يثبت المفهوم الخاطئ ويعتقد بصحته وال يحاول البحث عن دليل آخر يبطل صحته كما تلعب اللغة اليومية المستخدمة دو ار كبي ار في صعوبة التخلص من المفاهيم البديلة ذلك ألنها تقوم على الوقائع اليومية وتنافي في أحيان كثيرة اللغة العلمية )2002.)Campanario, واذا ما نظرنا إلى الم ارحل األربعة لنموذج التعلم البنائي نجد أنها تسير جنبا إلى جنب مع الم ارحل األربعة للتغيير المفهومي التي يقترحها الحشوة )1986 )Hashweh, في: والتي تتمثل

37 23 التعرف على البنية الذهنية للتالميذ وحصر أنماط الفهم الخاطئ. أن يتعارض المفهوم الجديد مع البنية الذهنية السابقة للتلميذ. حل التناقض المفهومي بين المعرفة السابقة والمعرفة الحالية دعم فهم التالميذ للمفهوم الجديد. وبذلك يمكن استخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم البديلة. مفهوم الكثافة يعرف مفهوم الكثافة بأنه كتلة وحدة الحجوم من المادة ويعتبر من المفاهيم الفيزيائية المجردة التي تحتاج إلى مها ارت ذهنية عليا لفهمها )2008 )Unal, وعلى الرغم من أن ظاهرتي الطفو والغوص شائعتي الحدوث في الحياة اليومية إال أنهما مسألة علمية معقدة التفسير حيث تتطلب معرفة متعمقة في تحليل قوى الطفو والجاذبية وضغط الماء وهذه المعرفة غير متضمنة بشكل جيد في مناهج العلوم للمرحلة المتوسطة وعوضا عن ذلك فإن هذه المناهج تطرح مفهوم الكثافة النسبية لتفسير ظاهرة الطفو لكن هذا المفهوم يشكل تحديا كبي ار بالنسبة للطالب ذلك ألن مفهوم الكثافة يمثل النسبة بين الكتلة والحجم أما مفهوم الكثافة النسبية يمثل مقارنة متغي ارت الكتلة والحجم لنسبتين معا Tomita, (Yin,.and Shavelson, 2008) ويرى كون (1993 (Kohn, أن أحد صعوبات فهم وتفسير مفهوم الكثافة ترجع إلى عدم قدرة الطالب على التوفيق والتكامل بين متغيري الحجم والكتلة كما أن بعضهم يظن أن

38 24 هذين المتغيرين مستقالن في التأثير على الجسم وفي معظم األحيان يفسرون مالحظاتهم باإلعتماد على الوزن. إضافة إلى ذلك يواجه الطالب صعوبة في فهم األجسام الكبيرة ذات الكتلة الصغيرة من جهة واألجسام الصغيرة ذات الكتلة الكبيرة من جهة أخرى وسبب ذلك هو مشاهداتهم في الحياة اليومية ففي الواقع معظم األجسام الكبيرة تميل ألن تكون ثقيلة واألجسام الصغيرة تميل ألن تكون ذات كتلة صغيرة وهذا الخلط يتواجد بشكل أكبر عند األطفال الصغار بسبب قلة خب ارتهم مقارنة مع الكبار. أما بياجيه (1930 (Piaget, فيرجع سبب الخلط بين مفهومي الوزن والحجم عند تفسير مفهوم الكثافة إلى التطور العقلي فهو يرى أن الطالب حتى سن التاسعة ال يمتلكون القدرة على تفسير مفهوم الحجم دون ذكر الوزن وفي سن اثني عشر عاما يدرك الطالب عدم اإلتساق في هذه األفكار إال أن بعض الطالب حتى بعمر أربعة عشر عاما قد يمتلكون نفس المفهوم الخاطئ وذلك يعود بشكل أساسي إلى عقبة اللغة فالذكاء اللغوي اللفظي ال يكون ناضجا بشكل كاف كما هو الذكاء المفاهيمي مما ينتج قصو ار في التعبير. وألن تفسير مفهوم الكثافة يتطلب مها ارت تفكير عليا فإن الطالب يمتلكون الكثير من المفاهيم الخاطئة حوله ومن أكثر المفاهيم الخاطئة حول الطفو شيوعا )2008 (Unal, (Bystrianska, )Kohn, 1993( (Yin, Tomita, and Shavelson, 2008) : (Smith, Snir & Grosslight, 1992) 2012) الطفو يعتمد على كتلة الجسم أو وزنه أو حجمه. عند قطع الجسم إلى ج أزين فإن حجم الجزء المغمور يصبح أقل..3.0

39 25 جميع األجسام التي تغوص في الماء لها نفس الكثافة. عندما تزيد كمية الماء في الوعاء يقل حجم الجزء المغمور. حجم الماء في الوعاء يؤثر في طفو وغوص األجسام فيها. عند رج وعاء الماء فإن الجسم الطافي سيغوص. األجسام ذات األشكال الهندسية المنتظمة تطفو واألجسام غير المنتظمة تغوص. الكثافة هي وزن الجسم. كثافة الجسم المعلق داخل السائل هي ذاتها للجسم الطافي أو المنغمر..8.3 األجسام المجوفة التي تحتوي هواء بداخلها تطفو. األجسام التي تحتوي تقوب تغوص. األجسام ذات الحافة الحادة تغوص واألجسام المنبسطة تطفو. األجسام تغوص في السوائل اللزجة. درجة الح اررة ال تؤثر على الكثافة. هناك عالقة طردية بين لزوجة المادة وكثافتها الدراسات السابقة انبثق عن النظرية البنائية العديد من نماذج التدريس تقوم فلسفتها على إفساح المجال للمتعلم لبناء معرفته الذاتية بنفسه بإسناد من المعلم وقد سعت الكثير من الد ارسات لتقصي

40 26 أثر بعض النماذج البنائية على نواحي متعددة من التعلم مثل التحصيل وتنمية التفكير واإلتجاهات نحو المفاهيم العلمية. من جهة أخرى حظيت بعض المفاهيم العلمية والمفاهيم البديلة حولها بالكثير من اإلهتمام عند الباحثين فاستخدموا است ارتيجيات مختلفة لتشخيص المفاهيم البديلة ومحاولة التخلص منها. يمكن تصنيف الد ارسات التي تتناولها هذه الد ارسة ضمن المحاور التالية : د ارسات استخدمت نموذج التعلم البنائي. د ارسات تناولت تشخيص المفاهيم البديلة وعالجها. د ارسات تناولت مفهوم الكثافة أولا: دراسات استخدمت نموذج التعلم البنائي تفترض البنائية أن التعلم النشط يتم من خالل الحوار اإلجتماعي وتفعيل المها ارت اإلجتماعية وفي هذا السياق أجرى بشندى )0233( د ارسة هدفت لمعرفة أثر نموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم على التحصيل المعرفي وتنمية بعض المها ارت اإلجتماعية لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي وقد اتخذت الد ارسة المنهج شبه التجريبي. أعد الباحث دليل للمعلم وآخر للطالب كما أعد اختبارين أحدهما لقياس التحصيل المعرفي واآلخر لقياس المها ارت اإلجتماعية وأجرى تطبيق قبلي وبعدي لإلختبارين على كلتا المجموعتين وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في نتائج اإلختبار التحصيلي البعدي وكذلك في مقياس المها ارت اإلجتماعية لصالح المجموعة التجريبية في الحالتين.

41 27 وفي د ارسة أخرى قام الباحثان سيكن والسان (2011 Alsan, )Secken & بتقصي أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل الطلبة في موضوع التحليل المائي في الكيمياء العضوية بلغت عينة الد ارسة 322 طالب تت اروح أعمارهم بين عاما موزعين في مجموعتين تجريبية وضابطة حيث درست المجموعة التجريبية باستخدام نموذج التعلم البنائي بينما درست المجموعة الضابطة باستخدام الطريقة التقليدية في التدريس المعتمدة على المحاضرة وقد أعد الباحثان اختبا ار مكونا من 32 أسئلة لقياس تحصيل الطلبة في موضوع التحليل المائي أظهرت نتائج الد ارسة تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في اكتساب المفاهيم األساسية المتعلقة بموضوع التحليل المائي وفي التحصيل بشكل عام. كما سعت بعض الد ارسات لمعرفة أثر استخدام االست ارتيجيات البنائية ليس فقط في التحصيل المعرفي بل أيضا في تنمية التفكير مثل د ارسة شرف الدين )0228( التي قامت بالتعرف على أثر تدريس الفيزياء باستخدام نموذج التعلم البنائي في تنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثاني الثانوي في إحدى المدارس بصنعاء. استمرت التجربة خمسة أسابيع طبق بعدها اختبار تحصيل في المادة قيد الد ارسة - وهي وحدة الضوء واإلبصار- واختبار التفكير الناقد أظهرت نتائج تحليل اإلختبا ارت وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي الختبار التفكير الناقد واإلختبار التحصيلي وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير الناقد والتحصيل بين الطلبة يعزى لمتغير الجنس.

42 28 أما المطرفي )0227( فقد سعى لبحث أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على التحصيل وتنمية اإلتجاهات نحو مادة العلوم في موضوع الطاقة طبق الباحث الد ارسة على العينة البالغ عددها 310 طالبا من طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة جدة وقد أعد الباحث أدوات الد ارسة المتمثلة في دليل إرشادي للمعلم ودليل األنشطة اإلستكشافية كما أعد اختبا ار للتحصيل في موضوع الطاقة ومقياسا لإلتجاهات وقام بتطبيقها تطبيقا قبليا وآخر بعديا أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل بمستوياته الثالث )التذكر التطبيق الفهم( وكذلك في مقياس اإلتجاهات وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية. من جهة أخرى قامت بعض الد ارسات بمقارنة أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تنمية التفكير ليس فقط مع الطريقة التقليدية وانما مع است ارتيجيات بنائية أخرى مثل د ارسة عفانة وأبو ملوح )0227( التي هدفت لمعرفة أثر بعض است ارتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي لدى طالب الصف التاسع األساسي في موضوع وحدة الهندسة في مادة الرياضيات في إحدى المدارس بغزة تكونت عينة الد ارسة من 301 طالبا وزعوا بالتساوي على ثالث مجموعات مجموعتان تجريبيتان أحدهما تم تدريسها باستخدام است ارتيجية دورة التعلم واألخرى باستخدام نموذج التعلم البنائي ومجموعة ثالثة ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية وقد أعد الباحثان اختبا ار لقياس التفكير المنظومي لدى أف ارد العينة. أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي ولصالح المجموعة

43 29 التجريبية األولى وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي ولصالح لمجموعة التجريبية الثانية في حين أنه لم توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى والثانية في التطبيق البعدي. أما الباحثان الباوي وخاجي )0221( فقد قارنا بين أثر استخدام نموذج التعلم البنائي مع نموذج بوسنر في تعديل التصو ارت الخاطئة لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طالب معاهد إعداد المعلمين واتجاهاتهم نحو المادة. بعد إج ارء التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغي ارت التحصيل الد ارسي واختبار الذكاء والعمر الزمني تم تدريس المجموعة األولى باستخدام نموذج التعلم البنائي والمجموعة الثانية باستخدام نموذج بوسنر. لقياس األثر قام الباحثان بإعداد أداتين األولى اختبار للمفاهيم الفيزيائية مكون من فقرة من نوع اإلختيار من متعدد والثانية مقياس اإلتجاه نحو الفيزياء. أظهرت النتائج 42 وجود فروق ذات داللة إحصائية في تعديل المفاهيم البديلة بين اإلختبارين القبلي والبعدي لكال المجموعتين ولم يظهر فروق بين متوسطي درجات طالب مجموعتي البحث في تعديل المفاهيم الخاطئة يعود لمتغير طريقة التدريس كما وجد فرق ذي داللة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في مقياس اإلتجاهات ولصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي كما وجد الباحثان عدم أفضلية أي من النموذجين على اآلخر في تعديل المفاهيم البديلة وأنه يمكن استخدام أي منهما لهذا الغرض.

44 30 من الد ارسات التي استخدمت نموذج التعلم البنائي في تعليم الكيمياء أيضا د ارسة الشعيلي والغافري ) 0221 أ( والتي هدفت لمعرفة فعالية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الثانوية في سلطنة عمان تكونت عينة الد ارسة من 337 طالب وطالبة في المجموعة التجريبية و 81 طالب وطالبة في المجموعة الضابطة قام الباحثان ببناء اختبار تحصيلي في مادة الكيمياء بلغ ثباته 2.84 لمعرفة األثر على التحصيل بالنسبة لمتغي ارت الجنس وطريقة التدريس وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في اإلختبار التحصيلي وفقا الختالف كل من طريقة التدريس والجنس لصالح المجموعة التجريبية أيضا تفوق اإلناث على الذكور في التحصيل البعدي ودلت نتائج التفاعل بين الجنس وطريقة التدريس على تفوق طلبة المجموعة التجريبية عند الذكور واإلناث في اختبار التحصيل البعدي على طلبة المجموعة الضابطة. في د ارسة أخرى للشعيلي والغافري )0221 ب( استخدم نموذج التعلم البنائي لمعرفة دوره في تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الثاني ثانوي العلمي وتوزيع العينة ذاته في الد ارسة السابقة قام الباحثان بإعداد اختبار تفكير علمي تتألف صورته النهائية من ست أنشطة تم. التحقق من صدقه وثباته حيث بلغت قيمة كرونباخ ألفا لإلتساق الداخلي 2.3 بينت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي العلمي ومها ارته وبالتحديد في مهارتي الطالقة والمرونة في حين تساوت المجموعتان في مهارة األصالة. من المآخذ على هذه الد ارسة أنها استغرقت فترة تطبيق قصيرة نسبيا لتحقيق غرض تنمية التفكير اإلبداعي وهو سبعة أسابيع.

45 31 وفي د ارسة للباحث كيم )2005 )Kim, تم بحث أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل الطلبة في مواضيع متعددة في الرياضيات منها: المساحات والحجوم والنسب بلغت عينة الد ارسة 78 طالبا من الصف السادس موزعين في مجموعتين تجريبية وضابطة كما قام الباحث بد ارسة أثر استخدام هذا النموذج على اتجاهات الطالب وميولهم وقد أظهرت نتائج الد ارسة تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل وتبين أن الطلبة يفضلون البيئة البنائية وأنها ذات أثر إيجابي على زيادة الدافعية لديهم وأنها ساعدتهم على السيطرة على تعلمهم بصورة أفضل من الطريقة التقليدية. وحصل أوزنترياكي )3002 )Uzuntiryaki, في د ارسته التي أجريت في تركيا على النتيجة السابقة نفسها فيما يتعلق بأثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم البديلة لطلبة الصف التاسع البالغ عددهم 40 طالبا وذلك في موضوع الروابط الكيميائية وتنمية اتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء تبعا لمتغير طريقة التدريس ومتغير الجنس وقد أعد الباحث لهذا الغرض اختبار تحصيل يقيس مدى فهم الطلبة لمفاهيم الروابط الكيميائية من نوع األسئلة الموضوعية ومصممة بحيث تكشف عن المفاهيم البديلة بلغ ثبات هذا اإلختبار 2.70 كما أعد الباحث مقياسا لإلتجاهات ومقياسا آخر الكتساب مها ارت العمليات 00( العلمية. وجد الباحث تفوقا ملحوظا لطلبة المجموعة التجريبية طالبا وطالبة( في مستوى اكتساب مفاهيم الروابط الكيميائية على أق ارنهم في المجموعة الضابطة )02 طالبا وطالبة( في حين أنه لم توجد فروق دالة إحصائيا في أثر الجنس على اكتساب مفاهيم الروابط الكيميائية كما وجد فروقا دالة إحصائيا في متوسط اكتساب المها ارت العلمية وفي

46 32 متوسط اإلتجاهات نحو مادة الكيمياء عائدة لمتغير طريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية. في الخالصة نجد تعدد الد ارسات التي بحثت في فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي فمنها ما درست أثره على التحصيل المعرفي مثل بشندى )0233( وسيكن والسان & Secken وشرف الدين )0228( والشعيلي والغافري ) 0221 أ( ود ارسة كيم )Alsan, 2011) )2005 )Kim, وبعضها درست أثره على تعديل المفاهيم البديلة مثل الباوي وخاجي وأوزنترياكي 3002( )Uzuntiryaki, أو على تنمية التفكير المنظومي مثل )0221( عفانة وأبو ملوح )0227( والشعيلي والغافري )0221 ب( وبعضها درست األثر على تنمية المها ارت اإلجتماعية مثل بشندى )0233( إن كل الد ارسات المذكورة قدمت نتائج إيجابية الستخدام نموذج التعلم البنائي على التحصيل. كما أن الد ارسات التي قامت بتقصي أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة قد أظهرت نتائج إيجابية (Uzuntiryaki, 2003) الستخدامه مثل د ارسة الباوي وخاجي )0221( ود ارسة ثانياا: دراسات تناولت تشخيص المفاهيم البديلة وعالجها تنظر البنائية للمتعلم على أنه كائن نشط يسعى لصنع معنى لمعرفته السابقة فهو بذلك ليس وعاء فارغا ينتظر أن يتم ملؤه ولما كانت معرفة الشخص السابقة تمثل السقالة التي تدعم بنا المعلومات التي سيتم تعلمها في المستقبل )Rolloff,3000( اهتمت الكثير من

47 33 الد ارسات بتشخيص المفاهيم السابقة عند الطالب وبعض الد ارسات تعدت تشخيص المفاهيم البديلة إلى عالجها. فقد تناولت د ارسة ف ارنك وبوجنر( 2011 (Franke & Bogner موضوع تكنولوجيا الجينات حيث قام الباحثان باستخدام المنهج شبه التجريبي وتقسيم عينة الد ارسة إلى ثالث مجموعات اثنتين تجريبيتين وثالثة ضابطة تم تدريس المجموعة التجريبية األولى موضوع تكنولوجيا الجينات باستخدام أربع تجارب عملية إضافة لإلهتمام بالمفاهيم الخاطئة عند الطالب وتعديلها أما المجموعة التجريبية الثانية فقد درست نفس الموضوع باستخدام نفس التجارب ولكن دون اإلهتمام بالمفاهيم الخاطئة والمجموعة الضابطة درست باستخدام الطريقة التقليدية كما قام الباحثان بتطبيق ثالثة اختبا ارت على عينة الد ارسة قبلي وبعدي وبعدي مؤجل لمعرفة مدى اإلحتفاظ بالمفاهيم العلمية المكتسبة. أظهرت النتائج تفوق المجموعتين التجريبيتين على الضابطة في اإلختبا ارت البعدية مع تفوق التجريبية األولى على الثانية كما أظهرت أيضا أن المجموعة التي تمت مواجهة مفاهيمها البديلة احتفظت بالمفاهيم العلمية لفترة أطول من المجموعة األخرى التي لم تؤخذ مفاهيمها السابقة بعين اإلعتبار. أما نتائج تحليل اإلختبا ارت تبعا لمتغير الجنس فقد اظهرت أن الذكور اكتسبوا المفاهيم الصحيحة بدرجة أكبر من اإلناث وفقدوها بسرعة أكبر. وقد تعددت االست ارتيجيات المتبعة في الد ارسات في تعديل المفاهيم البديلة فمثال قام أكبس ) وجينكتك 2011( Gencturk, Akbas & باختبار مدى فاعلية الدمج بين طريقتي نصوص التغيير المفاهيمي والخ ارئط المفاهيمية في التخلص من المفاهيم البديلة لدى طالب

48 34 الصف التاسع حول موضوع ضغط الهواء حيث قام الباحثان باتباع التصميم شبه التجريبي ذو المجموعتين التجريبية والضابطة بواقع 45 طالب لكل مجموعة وباإلعتماد على المفاهيم الخاطئة حول الموضوع والواردة في األدبيات تم تصميم نصوص تغيير مفاهيمي للمجموعة التجريبية أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في اإلمتحان البعدي مما يدل على األثر اإليجابي الستخدام نصوص التغيير المفاهيمي والخ ارئط المفاهيمية في تعليم هذا الموضوع. ويعتبر إحداث التناقص والص ارع بين المفاهيم الخاطئة والعلمية من الشروط األساسية إلحداث التغيير المفاهيمي 1982( Gertzog, )Posner, Strike, Hewson, & والختبار أثر هذه اإلست ارتيجية في تدريس مفاهيم الحمض والقاعدة قام الخوالدة ومصطفى )0232( بإج ارء د ارسة تجريبية على عينة من طالب الصف التاسع حيث تم تدريس المجموعة التجريبية باستخدام طريقة الص ارع الذهني في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية أشارت نتائج اإلختبار المصمم لقياس فهم مفاهيم الحموض والقواعد إلى انخفاض متوسط النسبة المئوية للمفاهيم الخطأ لدى أف ارد المجموعة التجريبية من %11.0 إلى %35.3 بينما انخفض هذا المتوسط لنسبة المفاهيم الخطأ لدى طلبة المجموعة.%01.5 الضابطة من %11.3 إلى وفي نفس السياق يرى يوسي (2009 (Uce, أن مفهوم المول من المفاهيم المجردة التي يمتلك الطالب العديد من المفاهيم البديلة حولها وأن الطرق التقليدية ليست ذات فعالية كبيرة في طرح المفهوم ومن أجل ذلك يقترح أهمية استخدام است ارتيجية التغيير المفاهيمي

49 35 أثناء تدريسه استنادا إلى نتائج د ارسة تجريبية قام بها حيث قام بإعداد نصوص تغيير مفاهيمي حول مفاهيم المول والكتلة الذرية ومفاهيم الكتلة المولية وقام بإعداد اختبار تحصيلي مكون من 01 فقرة موضوعية وعند تحليل نتائج اإلختبار كميا أظهرت هذه اإلست ارتيجية فعاليتها اإليجابية في تدريس مفهوم المول. كما أظهرت أيضا هذه اإلست ارتيجية فعاليتها في تعليم موضوع البناء الضوئي وذلك في د ارسة الخوالدة )0228( التي قام بتطبيقها على عينة من طالبات الصف األول الثانوي العلمي توزعت في مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة. وبعد انهاء تدريس المجموعتين للموضوع بالطريقتين المختلفتين طبق الباحث على المجموعتين اختبار لقياس فهم الطلبة لمفاهيم البناء الضوئي مكون من 34 فقرة موضوعية وقد أظهرت نتائج تحليل اإلختبار وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية. )0227( في د ارسة أخرى قام الخوالدة باستقصاء فاعلية است ارتيجية نصوص التغيير المفاهيمي واست ارتيجية خ ارئط المفاهيم واست ارتيجية تقوم على الجمع بينهما في فهم طالب الصف األول الثانوي العلمي لمفاهيم التنفس الخلوي ومدى احتفاظهم بهذا الفهم مقارنة بالطريقة التقليدية في تدريس األحياء توزعت عينة الد ارسة في أربع مجموعات ثالث منها تجريبية وأخرى ضابطة بحيث درست المجموعة التجريبية األولى باستخدام است ارتيجية نصوص التغيير المفاهيمي والثانية درست باستخدام خريطة المفاهيم والثالثة درست بطريقة تجمع بين اإلست ارتيجيتين السابقتين. طبق الباحث اإلختبار التحصيلي المعد لغرض الد ارسة تطبيقا قبليا وبعديا وأعاد تطبيقه بعد شهر لمعرفة مدى اإلحتفاظ بالمفاهيم المكتسبة

50 36 أشارت النتائج تفوق المجموعات التجريبية الثالث على التقليدية في الفهم المفاهيمي واإلحتفاظ به كما أشارت إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعات التجريبية الثالث في الفهم المفاهيمي للتنفس الخلوي واإلحتفاظ به. ال بد من اإلشارة أن طريقة تشخيص المفاهيم البديلة في معظم الد ارسات المذكورة أعاله تمت باستخدام اختبار من نوع اإلختيار من متعدد لكن يرى كل من ديدس وكلتاكي )2007 Kaltacki, )Didis & أن هذا النوع من اإلختبا ارت ال يعطي صورة شاملة عن المعرفة الموجودة عند التلميذ ففي د ارسة لهما هدفت لتشخيص المفاهيم البديلة حول مفهوم الجاذبية لمعلمي ما قبل الخدمة في تخصص الفيزياء في إحدى الجامعات في تركيا قاما بتصميم اختبار مكون من أحد عشر فقرة وكل فقرة تتضمن ثالث فق ارت فرعية األولى تسأل عن المفهوم والثانية تطلب تفسير الفرع األول والثالثة تطلب من المعلم تقرير درجة التأكد من اإلجابة. يرى الباحثان اللذان كشفا عن وجود عدد من المفاهيم الخاطئة لدى المعلمين أن هذا النوع من اإلختبا ارت ذات الثالثة أفرع هو األفضل ليس فقط في تحديد المفاهيم الخاطئة وانما في الكشف عن مدى النقص في معرفة المعلم والكشف عن أخطاءه. وفي نفس السياق اتبعت د ارسة كوستو ويونال وأياس )2007 )Costu, Unal, & Ayas طريقة مشابهة لتشخيص مفاهيم الطالب الخاطئة حول المركب الكيميائي والمخلوط وذلك باستخدام اختبار مكون من ست أسئلة مفتوحة هدفت لمعرفة معلومات الطالب السابقة والخاطئة عن الموضوع قيد الد ارسة. تم الكشف عن عدد من المفاهيم الخاطئة مثل: المخاليط مواد متجانسة المركبات مواد غير متجانسة وغير ذلك. أما است ارتيجية تعديل

51 37 هذه المفاهيم في هذه الد ارسة فقد كانت باستخدام األنشطة اليدوية التي تم تصميمها لفهم الفروق بين مفهومي المركب والمخلوط وقد أظهرت الد ارسة األثر اإليجابي الستخدام األنشطة اليدوية في التفريق بين المفهومين. ومن الطرق األخرى في تشخيص المفاهيم البديلة استخدام المقابالت الفردية مع الطالب التي كما هو الحال في د ارسة لوغو وثومبسون (2006 Thompson, (Logue & هدفت للكشف عن ثالثة مفاهيم خاطئة في العلوم ومدى اختالف هذه المفاهيم لدى طالب ذوي أعمار مختلفة من المفاهيم الخاطئة التي تناولتها الد ارسة هي: األجسام الخفيفة تطفو واالجسام الثقيلة تغرق الغيوم تحتوي على ماء يتسرب منها على شكل مطر األسماك والطيور ليست حيوانات. اتبع الباحثان طرق مختلفة في المقابالت للمفهوم األول طلبا من التالميذ استخدام أنشطة عملية إلجابة األسئلة المطروحة وللمفهوم الثاني التفسير اللفظي واستخدمت استبانة للمفهوم الثالث. استنتج الباحثان أن ردود الطالب مختلفة بحسب العمر فقد كانت إجابات الطالب ذوي الست والسبع أعوام غالبا ما تنطوي على الحدس والمالحظات والخب ارت الحياتية. الطالب بعمر عشر سنين كانوا يمانعون مناقشة ما عرفوه ويهملون الطريقة التي حصلوا بها على المعرفة أما الطالب بعمر أربعة عشر عاما فقد قاموا بالربط بين المعرفة المستندة إلى الحدس والمعرفة التي تم تعلمها بطريقة نشطة. )0224( وفي سياق آخر الوهر والنيص قام بالمقارنة بين استخدام است ارتيجيتي التعلم التعاوني والخ ارئط المفاهيمية في تغيير المفاهيم البديلة لدى طالبات الصف األول الثانوي العلمي في موضوع قوانين نيوتن في الحركة تكونت عينة الد ارسة من 311 طالبة تم

52 38 توزيعها في مجموعتين األولى شملت 13 طالبة درست بطريقة التعلم التعاوني والثانية شملت 17 طالبة درست باستخدام الخ ارئط المفاهيمية. وباستخدام اختبار من نوع اختيار من متعدد تم الكشف عن عدد من المفاهيم البديلة عند الطالبات وأكثرها شيوعا : عدم تساوي الفعل ورد الفعل الجسم الساكن ال تؤثر عليه أي قوة ضرورة وجود قوة مكتسبة تؤثر في الجسم المتحرك باتجاه حركته تجعله قاد ار على اإلستم ارر بهذه الحركة. وبعد تدريس المجموعتين بالطريقتين الذكورتين طبق اإلختبار بعديا أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط الطالبات الالتي غيرن مفاهيمهن البديلة إلى مفاهيم علمية سليمة لكل من المجموعتين ولصالح مجموعة التعلم التعاوني. ومن الد ارسات التي سعت أيضا الختبار أثر است ارتيجيات التغير المفاهيمي في تغيير المفاهيم البديلة د ارسة بعارة والط ارونة )0224( التي تناولت مفهوم الطاقة الميكانيكية حيث تم تشخيص المفاهيم البديلة قبل البدء بالمعالجة التجريبية بواسطة اختبار تحصيلي مكون من 11 فقرة ثم تم تدريس المجموعة التجريبية البالغ عددها تسعة عشر طالبا باستخدام است ارتيجيات التغيير المفاهيمي في حين درست الضابطة البالغة تسعة عشر طالبا بالطريقة التقليدية ثم طبق اإلختبار بعديا. كشفت الد ارسة وجود عدد من المفاهيم البديلة عن موضوع الطاقة الميكانيكية مثل: الطاقة الميكانيكية لجسم ما تساوي وزنه كلما كان الشغل المبذول على الجسم أقل كانت الطاقة الحركية التي يكتسبها أكبر طاقة الوضع لجسم ما وكتلته مع بقاء ارتفاعه ثابتا عالقة عكسية. وقد أظهرت نتائج تحليل اإلختبا ارت وجود

53 39 فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لعالمات مجموعتي الد ارسة على اختبار التحصيل المطبق بعد اإلنتهاء من المعالجة التجريبية ولصالح المجموعة التجريبية. يتبين من الد ارسات السابقة تنوع أساليب تشخيص المفاهيم البديلة فمنها التي استخدمت (2009 (Uce, والبعض اآلخر أسئلة اإلختيار من متعدد مثل الخوالدة )0228( ويوسي 2007) Kaltakci, (Didis & ويونال استخدم األسئلة المفتوحة مثل ديدس وكلتاكي وكوستو وأياس (2007 Ayas, (Costu, Unal & كما استخدم آخرون المقابالت اإلكلينيكية مثل لوغو وثومبسون (2006 Thompson,.(Logue & أيضا تعددت طرق معالجة المفاهيم البديلة فمنها التي استخدمت الخ ارئط المفاهيمية مثل د ارسة الوهر والنيص )0224( ود ارسة الخوالدة )0227( ومنها التي استخدمت األنشطة اليدوية والتجارب مثل يونال وكوستو وأياس 2007) Ayas, (Costu, Unal & ود ارسة بوجنر وف ارنك (2011 Franke,.(Bogner & ود ارسات دمجت بين طريقتي نصوص التغيير المفاهيمي.) Akbas & Gencturk, 2011( والخ ارئط المفاهيمية مثل د ارسة أكبس وجينكتك ثالثاا: دراسات تناولت مفهوم الكثافة يتطلب تفسير مفهوم الكثافة مها ارت تفكير عليا لذا فإن الطالب يمتلكون الكثير من اإلعتقادات غير السليمة حوله )1958 Inhelder, )Piaget & ولتعديل هذه المفاهيم الخاطئة اعتمدت الد ارسات بشكل أساسي على إحداث ص ارع ذهني عند الطالب حيث تعتبر إثارة ص ارع ذهني عند الطالب من أهم عوامل التغيير المفاهيمي ( Schunk,

54 ( وقد استخدمت الد ارسات است ارتيجيات متنوعة إلحداث مثل هذا الص ارع حيث قام (Ahtee & Hakkarainer, 2010) الباحثان اهتي وهاكارنر باستخدام است ارتيجية األحداث المتشابهة فقد تم عرض مشهدين للطالب عينة الد ارسة والبالغ عددهم 337 طالب ومتوسط أعمارهم 31 عام المشهد األول يمثل صندوق بالستيكي شفاف مملوء إلى النصف بالماء الساخن وموضوع في حوض به ماء بارد أما المشهد الثاني فهو مثل األول لكن بتبديل األماكن بين الماء الساخن والبارد. وتم تقسيم الطالب في مجموعات وطلب منهم كتابة مالحظاتهم للحدث وتفسيرهم للمشاهدات وبعد جمع المعلومات وتحليلها تبين أن إجابات الطالب كانت تت اروح من تفسي ارت علمية إلى مفاهيم خاطئة والبعض قدم تفسي ارت ليست ذات صلة مثل دور الجاذبية األرضية.ويرى اهتي وهاكارنر أن است ارتيجية المتشابهات فعالة في دفع الطالب لتغيير معتقداتهم التي يدركون قصورها وقد بدا ذلك واضحا مع أف ارد العينة وبشكل خاص الذين قدموا تفسي ارت خاطئة أو ليست ذات صلة في المشهد األول اضطروا للتخلي عن أفكارهم السابقة عند تفسير المشهد الثاني. إن الوقوف على األفكار والمفاهيم السابقة واكتشاف معالمها من األمور التي تسهل تعلم الطالب لمفهوم الكثافة فقد اشار يونغ (2009 (Young, الى أن تصو ارت الطالب المسبقة تؤثر على تقييمهم لظواهر الطفو والغوص لألجسام فقد قام بتنفيد إج ارءات الد ارسة في مرحلتين أساسيتين: في المرحلة األولى طلب من الطلبة عينة الد ارسة رسم الموقف أو الحدث الذي يتبادر إلى الذهن لحظة التفكير في ظاهرة الطفو أو الغوص ثم كتابة السبب الذي يبرر أن رسمه يمثل الظاهرة. في الجزء الثاني قام الباحث بتحليل إجابات الطالب

55 41 للجزء األول وفحص أثر تخيالت الطالب على تقييمهم لمواقف مختلفة من الطفو والغوص. عند جمع البيانات الحظ الباحث أن معظم الطلبة تمحورت خلفيتهم الذهنية حول األجسام الكبيرة والمياه العميقة وكانت ذات أثر كبير في طبيعة تفسيرهم لظواهر الطفو واستنتج الحقا أن الطالب يعتقدون بأن حجم الجسم وعمق المياه عوامل مؤثرة في ظاهرة الطفو كما وجد الباحث أيضا أن تصو ارت الطلبة تعتمد على الجنس حيث كانت تصو ارت الذكور مختلفة بشكل عام عن تصو ارت اإلناث لذا يوصي الباحث بضرورة اإللتفات للمعرفة المسبقة للطالب واهتماماتهم وحاجاتهم المختلفة. ومن اإلست ارتيجيات المتبعة في تغيير المفاهيم البديلة إلى علمية استخدام األنشطة اليدوية وهو ما سعى كل من يونال وكوستا )2005 Costa, )Unal and إلى اختبار أثره في التخلص من المفاهيم البديلة حول مفهوم الكثافة وذلك بعد القيام بتشخيص هذه المفاهيم من خالل اختبار مكون من عشرين فقرة ومن خالل المقابالت أيضا ثم درس الطالب الموضوع من خالل القيام بثمانية أنشطة يدوية أعدها الباحثان هدف كل نشاط إلى مواجهة أحد المفاهيم البديلة فمثال هدف النشاط األول إلى اإلستنتاج بأن الوزن أو الكتلة ال تقرر ما إذا كان الجسم سيطفو أو يغرق النشاط الثاني هدف إلى اإلستناج بأن حجم الجسم ال يؤثر في الطفو وهكذا. وقد أظهرت نتائج اإلختبار البعدي فعالية استخدام األنشطة اليدوية في تغيير المفاهيم البديلة لمفهوم الكثافة ويرى الباحثان أن هذه األنشطة ساعدت الطالب على التدرج في الفهم من مستوى التفكير المحسوس إلى مستوى تفكير أعقد هو التفكير المجرد وهو ما يتطلبه تعلم مفهوم الكثافة.

56 42 أما لوغو وثومبسون 2006) Thompson, (Logue & فقد استخدما المقابلة الفردية كأداة رئيسة في تشخيص المفاهيم السابقة وتم تقسيم المقابلة إلى أربعة أج ازء أوال يتم سؤال الطالب سؤال أو مجموعة من األسئلة ثانيا يطلب الباحث من الطالب اختبار األسئلة بتنفيذ أنشطة يدوية ثالثا يناقش الباحث مع الطالب إجاباته اربعا يطلب من الطالب إعادة اإلجابة بعد النقاش. وقد قام لوغو وثومبسون بمقابلة ستة طالب بأعمار مختلفة تت اروح بين ست وخمسة عشر سنة وبعد جمع معلوماتهم استنتج الباحثان بأن معظم الطالب يعتقدون بتأثير وزن الجسم على الطفو وأن بعضهم يفسر الظاهرة بمفاهيم ليست ذات صلة مثل التوتر السطحي وهو ما أشارت إليه د ارسة اهتي وهاكارينن Hakkarainen, ( Ahtee & أيضا. كما وجدا أحيانا أن الطالب الصغار كانت لديهم مفاهيم أكثر صحة من 2010) الكبار ويرجعان السبب في ذلك إلى أن الطالب عندما يتعلمون هذا الموضوع في الغرفة الصفية تختلط لديهم المعرفة ويعجزون عن تنظيمها وهذا يشير إلى دور المعلم والمنهاج في اكتساب بعض المفاهيم البديلة. وبالرغم من أن بعض الد ارسات استخدمت المقابالت الفردية مع الطالب لتشخيص مفاهيمهم الخاطئة حول موضوع الكثافة مثل Thompson, (Logue & لوغو وثومبسون 2006) إال أن ين 2008) Shavelson, (Yin, Tomita, & وزمالؤه بأن هذه يعتقدون الطريقة مكلفة وغير عملية في غرفة الصف العادية لذلك قاموا في د ارستهم بتصميم اختبار يتكون من عدد من فق ارت اإلختيار من متعدد والتي يكشف كل منها عن أحد المفاهيم البديلة ويطلب تبرير اختيار اإلجابة وطبق اإلختبار قبليا على عينة الد ارسة البالغة 3220

57 43 طالب من الصفين السادس والسابع تال ذلك تدريس الطالب لقوانين الكثافة والطفو باستخدام أنشطة تقوم على التغيير المفاهيمي وتعتمد على اإلست ارتيجيتين التاليتين: األولى توقع الطالب للحدث ثم مالحظة الحدث بشكل واقعي ثم محاولة تفسير الظاهرة أو الحدث الذي رآه. غالبا ما كانت توقعات الطالب مخالفة لتوقعاتهم لذا فإن هذه اإلست ارتيجية تساعد الطالب في إد ارك القصور في مفاهيمهم الخاطئة وتدفعهم إلى اكتساب المفاهيم العلمية. والثانية إعطاء مثال داعم للمفهوم ومثال مخالف فمن محددات المفاهيم الخاطئة عدم إمكانية تعميمها وبذلك يدرك الطالب بأن المفاهيم الخاطئة لديه ليست قواعد علمية قابلة للتعميم. وقد أظهرت نتائج اإلختبار البعدي فعالية استخدام هذا اإلختبار في تشخيص المفاهيم البديلة وفعالية هاتان اإلست ارتيجيتان في تعديل المفاهيم الخاطئة. وقد اتجهت بعض الد ارسات إلى المقارنة بين فعالية تدريس موضوع الكثافة بطريقتين مختلفتين ففي د ارسة دافيس وغروساليت وماكلن وسميث Grosslight, (Davis, (1997 Smith, Maclin, & قام الباحثون باإلستعانة بمنهاجين مختلفين لتعليم وحدة المادة والكثافة المنهاج األول يمثل منهاج العلوم المقرر للصف الثامن والذي يركز على التعريفات المجردة والتفكير الكمي دون التعمق في الفهم الكمي أما المنهاج الثاني فقد قام الباحثون بتطويره ويركز أكثر على التفسير الكيفي للظواهر والمفاهيم أحد الطرق المستخدمة في طرح مفهوم الكثافة هي نموذج )النقاط والمربعات( إن ميزة هذا النموذج أنه يقدم المفهوم المجرد بطريقة محسوسة مرئية للطالب لتيسير الفهم. تطبيق بعد إنهاء المنهاجين وجد الباحثون أن كال المنهاجين فعال في تشجيع الفهم الكمي للكتلة والحجم

58 44 والكثافة لكن المنهاج المطور كان أكثر فعالية في تعزيز الفهم الكيفي الذي يساعد الطالب في تفسير الظواهر المرتبطة بمفهوم الكثافة والتخلص من المفاهيم البديلة كما استنتجوا بأنه على الرغم من قدرة بعض الطالب على التفكير النسبي إال أنهم يمتلكون مفاهيم خاطئة الفتقادهم للفهم الكيفي. لذا يوصي الباحثون بأن تقوم مناهج العلوم على إحداث تكامل بين التفكير المنطقي الكمي من جهة والتفكير الكيفي المفهومي من جهة أخرى من أجل التشجيع على التغيير المفاهيمي. إن نموذج )النقاط والمربعات( لم يقتصر استخدامه على الد ارسة السابقة بل سبقت إليه (Smith, Snir, & Grosslight, 1992) د ارسة كل من سميث وسنر وغروساليت هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على بعض المفاهيم الخاطئة تتعلق بمفهوم الكثافة وبعد إج ارء المقابالت اإلكلينيكية مع الطالب وجد الباحثون أن المفاهيم البديلة حول الموضوع تتمثل في ثالث محاور: عدم فهم الكثافة النسبية التي تمثل فروق الكثافة لمواد مختلفة عدم التفريق بين حاالت الطفو واإلنغمار ظواهر التمدد الح ارري المرتبطة بالكثافة. ولمحاولة تعديل هذه المفاهيم تم استخدام طرق متنوعة تتمثل بتكليف الطالب بإج ارء مهمات يدوية والتعامل مع مواد محسوسة لمعاينة مواقف الطفو واإلنغمار لمواد متنوعة واستخدام مهمات النمذجة مثل نموذج )النقاط والمربعات( واستخدام ب ارمج المحاكاة والكمبيوتر. لقد كانت المعضلة األساسية كما ي ارها الباحثون عدم قدرة الكثير من الطالب على التفريق بين الوزن والكثافة. وبعد معالجة الطالب باستخدام األنشطة السابقة الحظوا بنتائج إيجابية في قدرة الطالب على التفريق بين هذين المفهومين المختلفين.

59 45 يتضح لنا مما سبق تنوع است ارتيجيات تشخيص المفاهيم البديلة لمفهوم الكثافة فبعضها استخدمت المقابالت اإلكلينيكية مثل لوغو وثومبسون (2006 Thompson, (Logue & وأخرى استخدمت اإلختبا ارت الموضوعية مع تعليل اإلجابة مثل (Yin, Tomita, and (2008 Shavelson, والد ارسة الحالية تستخدم هذا األسلوب أيضا. كما تنوعت اإلست ارتيجيات المتبعة في تعديل هذه المفاهيم البديلة فالبعض استخدم است ارتيجية المتشابهات مثل اهتي وهاكارينن (2010 Hakkarainen, ( Ahtee & وأخرى استخدمت (Grosslight, Snir, & Smith, األنشطة اليدوية مثل غروساليت وسنر وسمث 1992) ويونال وكوستا 2005( Costu, )Unal, Ayas & وهو ما تتفق معه الد ارسة الحالية. إن ما يميز هذه الد ارسة أنها تضمنت إعادة صياغة لموضوع الكثافة من مقرر الصف السابع وتقديم المفهوم باستخدام طرق متنوعة كنموذج النقاط والمربعات الوارد في د ارسة غروساليت وسنر وسمث (1992 Smith, (Grosslight, Snir, & وقد قامت الباحثة بتصميم أنشطة متعددة إلكساب الطالب المفاهيم والمها ارت األساسية التي يرمي الدرس لها إلى جانب تعديل المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة وقد استخدمت نموذج التعلم البنائي لتدريس الموضوع وهو ما لم تستخدمه أي من الد ارسات التي تناولت مفهوم الكثافة في حدود علم الباحثة إضافة إلى أن هذه الد ارسة قامت بتحديد المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة بالتحليل الكيفي إلجابات الطالبات اإلنشائية على فق ارت المفاهيم البديلة وقد اتفقت

60 46 في ذلك مع د ارسة ين وزمالؤه (2008 Shavelson, (Yin, Tomita, & حيث أن هذه الطريقة أكثر فعالية من التحليل الكمي للفق ارت الموضوعية في تحديد المفاهيم البديلة.

61 47 الفصل الثالث: إجراءات الدراسة ومنهجيتها منهج الد ارسة وتصميمها مجتمع الد ارسة وعينتها أدوات الد ارسة إج ارءات جمع البيانات وتطبيق الد ارسة صدق أدوات الد ارسة ثبات أدوات الد ارسة تحليل البيانات والمعالجات اإلحصائية

62 48 إج ارءات الد ارسة ومنهجيتها هدفت هذه الد ارسة إلى بحث أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لدى الطلبة عن مفهوم الكثافة وكذلك على التحصيل. ويتناول هذا الفصل عرضا للطريقة واإلج ارءات التي تم اتباعها في الد ارسة وتتضمن منهجية الد ارسة ومجتمعها وعينتها كما يشتمل على وصف ألدوات الد ارسة وطريقة إعدادها وصدقها وثباتها والخطوات اإلج ارئية لتطبيق الد ارسة واألساليب اإلحصائية المتبعة الختبار فرضيات الد ارسة. منهج الدراسة وتصميمها استخدمت الباحثة في الد ارسة الحالية المنهج شبه التجريبي كونه األكثر مالئمة لموضوع هذه الد ارسة حيث تم إخضاع المتغير المستقل وهو استخدام نموذج التعلم البنائي لقياس أثره على المتغير التابع األول وهو التحصيل والمتغير التابع الثاني وهو تعديل المفاهيم البديلة لطلبة الصف السابع في موضوع الكثافة. وقد تم تطبيق تصميم المجموعتين المتكافئتين Design( )Pre-Post Control Group الوارد في كامبل وستانلي (1963 Stanley, )Campbell and بحيث درست المجموعة التجريبية موضوع الكثافة باستخدام نموذج التعلم البنائي بينما درست المجموعة الضابطة الموضوع ذاته باستخدام الطريقة التقليدية المعتادة.

63 49 مجتمع الدراسة وعينتها يتكون مجتمع الد ارسة من طلبة الصف السابع في محافظة ارم اهلل وعينة الد ارسة هي شعبتين من الصف السابع في مدرسة للبنات في محافظة ارم اهلل من العام الد ارسي 0234/0231 وقد تم اختيارها كعينة متيسرة للباحثة أما توزيع الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية فتم باستخدام الطريقة العشوائية البسيطة بعد التأكد من تكافؤ 1.3 المجموعتين بتطبيق اإلختبار قبليا على عينة الد ارسة والجدول يمثل البيانات الوصفية لعينة الد ارسة : جدول 1.0 البيانات الوصفية لعينة الد ارسة الشعبة المجموعة عدد الطالبات السابع )أ ) الضابطة 03 السابع )ب ) التجريبية 07 أدوات الدراسة لتحقيق هدف الد ارسة قامت الباحثة بإعداد األدوات التالية : أوال: اختبار مكون من إحدى وعشرين فقرة منها اثنتي عشرة فقرة لقياس تحصيل الطالبات في فصل الكثافة من مقرر الصف السابع تسعة منها من نوع اإلختيار من متعدد وثالث فق ارت إنشائية وقد تم إعداد هذه الفق ارت بناء على جدول المواصفات الذي أعدته الباحثة

64 50 لهذا الغرض )5(. والمرفق في ملحق إضافة لتسع فق ارت لتحديد المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة من نوع اإلختيار من متعدد مع تعليل اإلجابة حيث أن هذا التعليل القصير لإلجابة يوضح المفهوم الخاطئ الذي يمتلكه الطالب ويحدده بفعالية أكثر (Yin, يتضمن اإلختبار. وقد تم تضمين بعض 2008) Shvelson, Tomita, & ملحق )3( أسئلة تحديد المفاهيم البديلة رسومات لتسهيل فهم الطالب للسؤال. ومن أجل اختيار الفق ارت المناسبة لإلختبار قامت الباحثة باإلج ارءات التالية: تحليل المحتوى لموضوع الكثافة من مقرر الصف السابع األساسي: ويقصد بتحليل )3 المحتوى التعرف على العناصر األساسية التي تتكون منها المادة العلمية التي يتم تحليلها )الهويدي 0225(. حيث تم تحليل المحتوى باتباع ما يلي : أ. تحديد المحتوى التعليمي وقد اختارت الباحثة موضوع الكثافة من مقرر الصف السابع وذلك ألن الطالب يواجهون صعوبة بالغة في فهم هذا المفهوم المجرد والمتالكهم الكثير من المفاهيم البديلة (1993.(Kohn, حوله ب. تحديد العناصر الجزئية للموضوع من مفاهيم وحقائق وعالقات...الخ وم ارجعة األدبيات حول المفاهيم البديلة للطالب حول الكثافة وذلك من أجل صياغة فق ارت تقيس إمكانية وجود مثل هذه المفاهيم البديلة لدى الطالب ولتصميم األنشطة المناسبة لتعديلها إلى مفاهيم علمية.

65 51 ج. صياغة األهداف السلوكية للمحتوى موزعة على مستويات المعرفة والتطبيق واإلستدالل وقد وقعت في حدود اثني عشر هدفا والملحق )4( يوضح تحليل المحتوى. بناء جدول مواصفات: وهو عبارة عن مخطط تفصيلي يتم فيه ربط محتوى المادة )0 الد ارسية باألهداف التعليمية السلوكية وتحديد األو ازن النسبية المناسبة لكل منها والملحق) 5 ( يوضح جدول مواصفات موضوع الكثافة مبينا عدد الفق ارت التي تمت صياغتها لكل عنصر من عناصر الموضوع وعدد األسئلة لكل هدف. 1( كتابة فق ارت اإلختبار وقد تمت اإلستعانة بالد ارسات واألدبيات السابقة التي تناولت موضوع الكثافة وتشخيص المفاهيم البديلة للمفهوم منها: Ayas, (Costu, Unal, &.(Yin, Tomita, & Shavelson, 2008) (Young,2009) 2007) 4( حساب ثبات اإلختبار ومعامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فق ارت اإلختبار والناتجة من تطبيق اإلختبار على عينة استطالعية حيث 2.71 بلغ ثبات اإلختبار بطريقة التجزئة النصفية وت اروحت معامالت الصعوبة بين القيميتين 2.82 و 2.00 بينما ترواحت معامالت التمييز بين 2.38 القيميتين 2.71 وهي قيم و مقبولة تربويا. هذه القيم مرفقة في ملحق )1(.

66 52 تصحيح اإلختبار تكون اإلختبار من واحد وعشرين فقرة الجزء األول يحتوي على اثنتي عشرة فقرة تسعة منها من نوع اإلختيار من متعدد وثالثة أسئلة إنشائية وتم احتساب عالمة واحدة إذا اختار الطالب البديل الصحيح في حالة أسئلة األختيار من متعدد وعالمة صفر ألي بديل آخر. أما األسئلة اإلنشائية فتم إغالقها بعد تأدية اإلختبار بحيث يأخذ الطالب عالمة واحدة إذا كانت إجابته موافقة تماما لإلجابة النموذجية ونصف عالمة إذا كانت موافقة لها بشكل جزئي وال شيء إذا كانت اإلجابة خاطئة. أما فق ارت المفاهيم البديلة فتم احتساب على عالمة نصف اختيار البديل الصحيح ونصف عالمة على التفسير العلمي المقبول ذلك ألن الباحثة سعت بشكل أساسي لتحديد قدرة الطالب على تفسير الظواهر باستخدام مفهوم الكثافة كما أن بعض الفق ارت في هذا الجزء تحتوي على بديلين فقط وهذا يزيد من إمكانية التخمين لدى الطالبة في اإلجابة. كما تم تحليل إجابات الطالبات على فق ارت المفاهيم البديلة لثالث أصناف رئيسة: إجابة علمية سليمة إذا تم اختيار البديل الصحيح وتفسيره بشكل علمي تفسير خاطئ إذا تم اختيار البديل الصحيح وتفسيره بشكل خاطئ مفهوم بديل إذا تم اختيار البديل الخاطئ وتفسيره بالمفهوم البديل الذي تسعى الفقرة إلى الكشف عنه. ثانيا : أنشطة تستخدم في تدريس الموضوع ومصممة بهدف تعديل المفاهيم البديلة للطالبات عن مفهوم الكثافة وهي بشكل أساسي أنشطة يدوية تجرى في مجموعات غير متجانسة داخل مختبر المدرسة باستخدام بعض األدوات البسيطة والتي عادة ما تكون مألوفة لديهن

67 53 ومما يبرر استخدامها كونها أفضل طريقة لفهم المفاهيم المجردة مثل الكثافة ( Unal, 2008( وإلعداد هذه األنشطة تمت اإلستعانة ببعض األنشطة الواردة في الد ارسات التي تناولت تعديل المفاهيم الخاطئة منها: Smith, (Davis, Grosslight, Maclin, & 1997) ود ارسة 2010) Hakkarainen,.( Ahtee & كما استخدمت الباحثة لتقديم مفهوم الكثافة نموذج النقاط والمربعات الوارد في د ارسة 1997) Smith, (Davis, Grosslight, Maclin, & كأحد الطرق المستخدمة لتوضيح مفهوم الكثافة على المستوى المجهري حيث يفتقد المنهاج المقرر للصف السابع )و ازرة التربية والتعليم العالي 0231( لتوضيح المفهوم على هذا المستوى فهو يركز بشكل كبير على المستوى الجاهري المحسوس والرمزي كما أنه يعتمد على الفهم الكمي للكثافة أكثر من الفهم المفاهيمي لذلك هدفت األنشطة إلحداث تكامل ما بين الفهم الكمي والمفاهيمي. وكل نشاط من هذه األنشطة يتكون من أربع م ارحل بحيث تجسد هذه الم ارحل نموذج التعلم البنائي كما حدده ياجر (1991 (Yager, ففي الجزء األول )مرحلة الدعوة( من النشاط تعرض المعلمة مشهد أو موقف مثير للجدل مثل عرض كتلة قطن وكتلة من المعدن متزنتين على كفتي مي ازن أو رسم كرتوني إلثارة تفكير الطالب ودافعيتهم للتعلم وللكشف عن المفهوم البديل الذي يحملونه واب ارزه لمحاولة اختباره في المرحلة التالية. الجزء الثاني )مرحلة اإلكتشاف( من النشاط يتضمن خطوات عملية يقوم بها الطلبة على شكل مجموعات باستخدام أدوات المختبر الختبار فرضياتهم وتوقعاتهم ولإلجابة عن األسئلة التي تولدت لديهم من المرحلة األولى وقد ارعت الباحثة في هذا الجزء أن يتم تحقيق األهداف

68 54 التعليمية وتعلم المها ارت للموضوع وليس فقط تعديل المفاهيم البديلة. الجزء الثالث )مرحلة التفسير( يتضمن أسئلة يجيب عنها الطلبة لتفسير ما تم الحصول عليه من نتائج في مرحلة اإلكتشاف كما يقوم الطلبة بمناقشة هذه األسئلة مع المعلم بشكل جماعي لصياغة النتائج النهائية التي تم الحصول عليها والتأكيد على المفهوم العلمي السليم وبيان وجه القصور في المفهوم البديل. أما الجزء ال اربع )مرحلة التطبيق( من النشاط فيطرح على الطلبة سؤال جديد يتضمن موقف مشابه لما تم حله في النشاط وذلك لضمان حدوث التعلم وتعديل المفهوم البديل المتضمن في النشاط. وقد توزعت األنشطة ضمن األهداف والموضوعات المبينة في الجدول )3.2( أدناه وهي مدرجة في ملحق رقم )4(:

69 55 جدول 1.4 األهداف التعليمية والمفاهيم البديلة المتضمنة في األنشطة رقم النشاط األهداف التعليمية المفهوم البديل الذي يتناوله النشاط الكثافة هي وزن الجسم قيمة الكثافة تعتمد على الحجم أو الكتلة للمادة. السائل األكثر لزوجة كثافته أكبر األجسام المنتظمة تطفو واألجسام الغير منتظمة تغرق كثافة جسم مكون من مادتين هو مجموع كثافتي المادتين الطفو يعتمد على كتلة الجسم أو حجمه كثافة المادة تبقى ثابتة مع تغير درجة الح اررة طفو االجسام في سائل يعتمد على كمية ذلك السائل. حجم الجزء المغمور من الجسم الطافي يعتمد على كمية السائل. أن يتعرف الطالب على مفهوم الكثافة. أن يقوم بتمثيل الكثافة باستخدام أسلوب النمذجة. أن يستنتج الطالب العالقة الرياضية للكثافة. أن يجد كثافة جسم منتظم الشكل. أن يستنتج أن الكثافة خاصية فيزيائية مميزة للمادة. أن يجد الطالب كثافة سائل ما. أن يقارن بين كثافة األجسام المختلفة. أن يكتشف فيما إذا كان هناك عالقة بين اللزوجة والكثافة. أن يجد الطالب كثافة جسم غير منتظم الشكل. أن يكشف عن مدى نقاوة مادة ما باستخدام مفهوم الكثافة. أن يوضح مفهوم متوسط الكثافة. أن يكتشف أثر الشوائب في مادة ما على قيمة الكثافة. أن يكتشف الطالب أثر كتلة الجسم على طفوه في سائل. أن يكتشف أثر حجم الجسم على طفوه في سائل. أن يستنتج الطالب أثر ارتفاع درجة الح اررة على الكثافة. أن يستنتج الطالب أثر كمية الماء في الوعاء على طفو الجسم. أن يستنتج الطالب أثر كمية الماء في الوعاء على حجم الجزء المغمور

70 56 وكما ذكر سابقا كل نشاط مصمم بحيث يحقق األهداف التعليمية ويعدل المفاهيم البديلة ويمكن أن نفسر بمثال توضيحي ألحد األنشطة كيف حقق نموذج التعلم البنائي شروط التغيير المفاهيمي الواردة في األدبيات: في مرحلة الدعوة يقترح ياجر )1991 )Yager, أن يتم الكشف عن الخب ارت.3 السابقة للتالميذ حول موضوع التعلم واستخدامها لقيادة الدرس وتحقيق األهداف التعليمية المتضمنة فيه وقد يكون ذلك بعرض موقف تتوقع الطالبات فيه نتيجة ما إن هذه التوقعات تكشف عن المفاهيم البديلة لدى الطالبات فعلى سبيل المثال عرضت المعلمة قطعتين بالستيكيتين منتظمين من نفس النوع على شكل متوازي مستطيالت حجم أحدهما ضعف حجم األخرى ووجهت السؤال التالي: "كثافة القطعة الكبيرة تساوي غم/سم كم تساوي كثافة القطعة الصغيرة وكيف يمكن إيجادها " جميع الطالبات باستثناء طالبتين اعتقدن أن القطعة الصغيرة ستكون كثافتها نصف كثافة الكبيرة ألن لها نصف الحجم والكتلة وقد كشف ذلك عن المفهوم البديل "قيمة الكثافة للمادة الواحدة تعتمد على كتلتها أو حجمها". إن ما سبق يمثل تحقق المرحلة األولى من م ارحل التغيير المفاهيمي للحشوة )1986 :)Hashweh, التعرف على المفهوم البديل وحصر أنماط الفهم الخاطئ. في المرحلة الثانية )اإلكتشاف( يقترح ياجر )1991 )Yager, أن يتم دمج الطلبة.0 في أنشطة عملية الختبار صحة فرضياتهم باستخدام القياس والتجريب ولإلجابة عن األسئلة التي تولدت لديهم من المرحلة األولى فحين تقوم الطالبات بحساب

71 57 الكثافة للقطعتين وتكتشف أن لهما نفس قيمة الكثافة سيؤدي ذلك إلى تحقيق الشرط األول لبوسنر 1982( al., :)Posner, et وزمالئه حالة من عدم التوازن كما يحقق الشرط الثاني للحشوة )1986 :)Hashweh, تعارض المفهوم الجديد مع البنية الذهنية السابقة. وفي هذه المرحلة يتم تحقيق الهدف التعليمي للدرس وهو إيجاد كثافة جسم منتظم الشكل لكن ذلك يتم في سياق معالجة المفهوم البديل: قيمة الكثافة للمادة تعتمد على حجمها أو كتلتها. )Yager, 1991( في المرحلة الثالثة )التفسير( يقترح ياجر أن يتم عقد جلسة.1 حوار بين المعلم والطالب لتفسير النتائج التي توصلوا لها من مرحلة اإلكتشاف حيث لفتت المعلمة نظر الطالبات إلى مفهوم الكثافة بأنها كتلة 1 3 سم من المادة ولو أخذنا من كل من القطعتين مقدار 1 3 سم سيكون في كل منهما نفس المقدار من الكتلة ألن لهما نفس المادة وبالتالي لهما نفس قيمة الكثافة ومثلت ذلك بالرسم باستخدام نموذج النقاط والمربعات وبذلك أصبح المفهوم الجديد واضحا ومقبوال وجدي ار بالتصديق وذلك يحقق الشرطين الثاني والثالث لبوسنر وزمالئه ( Posner,.(Hashweh, 1986) والشرط الثالث للحشوة )et al., 1982 )Yager, 1991( المرحلة ال اربعة )التطبيق( يقترح ياجر أن يتم تطبيق ما تعلمه.4 الطالب في سياقات جديدة مشابهة وذلك لتأكيد تعلم المفهوم الجديد مثل اختبار قيمة الكثافة ألحجام متفاوتة من قطعة صابون لدى تقطيعها وبذلك يتحقق الشرط ال اربع للحشوة )1986 :)Hashweh, دعم تعلم الطلبة للمفهوم الجديد والشرط

72 58 ال اربع لبوسنر وزمالئه )1982 al. :)Posner,et ظهور القوة التفسيرية والتنبؤية للمفهوم الجديد في مواقف أخرى. ثالثا : دليل المعلم لعرض دروس موضوع الكثافة وفقا لنموذج التعلم البنائي وقد وقع في حدود ثمانية حصص بحيث تم تحديد األهداف التعليمية والمتطلبات والمفاهيم البديلة المتعلقة بكل حصة ثم شرح كيفية سير الحصة ضمن م ارحل النموذج األربع )الدعوة اإلكتشاف التفسير التطبيق( وقد تم اإلطالع على بعض األدبيات حول تخطيط التدريس (2003 (Uzuntiryaky, ولم تكتف وفق نموذج التعلم البنائي مثل 0225( )الهويدي الباحثة بتزويد المعلمة التي طبقت الد ارسة بالدليل بل قامت بتدريبها وشرح طريقة التنفيذ خطوة بخطوة وتزويدها باألسئلة المتوقع طرحها على الطالبات كما قامت الباحثة بحضور بعض الحصص للتأكد من سير التطبيق. اربعا : دليل المعلم لعرض موضوع الكثافة للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية في التدريس حيث تم التدريس باستخدام أسلوب المحاضرة واإللت ازم بترتيب المادة في الكتاب المقرر وما يحتويه من معلومات وأنشطة نفذت أمام الطلبة بطريقة العرض. إجراءات جمع البيانات وتطبيق الدراسة بما أن هذه الد ارسة تتبع المنهج شبه التجريبي ذي المجموعتين الضابطة والتجريبية مع تطبيق اإلختبار قبليا وبعديا فإن إج ارءات جمع بيانات الد ارسة تتضمن ما يلي :

73 59 الحصول على كتاب رسمي من دائرة المناهج والتعليم/ برنامج الماجستير في.3 التربية في جامعة بيرزيت وارساله إلى مكتب مديرية التربية والتعليم لتسهيل مهمة الباحثة في تطبيق د ارستها. أخذ اإلذن من مديرية التربية والتعليم وأخذ موافقة مديرة المدرسة والتنسيق معها. اختيار المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لشعبتين للصف السابع بالطريقة.0.1 العشوائية البسيطة. 4. تطبيق اإلختبار على عينة استطالعية من الطالب الذين أنهوا د ارسة موضوع الكثافة وذلك للتحقق من صدق وثبات اإلختبار حيث بلغ عدد أف ارد العينة 05 طالبة. التحقق من تكافؤ مجموعتي الد ارسة وقد كان ذلك بطريقتين: األولى تمت عن.5 طريق مقارنة عالمات طالبات الشعبتين في مادة العلوم للسنة الد ارسة 0231/0230 وقد كانت النتائج متقاربة أما الثانية فقد تمت بتطبيق اإلختبار قبليا وقد تم تطبيق اختبار ت T-test( )Independent Sample لفحص الفروق بين متوسطات تحصيل الطالبات في المجموعة التجريبية ومتوسطات تحصيل الطالبات في المجموعة الضابطة وقد تبين عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية وهذا يبين تجانس مجموعتي الد ارسة ويدل على تكافؤهما كما يتضح من الجدول اآلتي:

74 60 جدول 1.1 نتائج اختبار ت test( )Independent Sample T- الد ارسة لإلختبار القبلي لعينة المجموعة العدد المتوسط الحسابي للنسب المئوية )Mean( اإلنح ارف المعياري Std. Deviation الداللة اإلحصائية Sig. (2- tailed) التجريبية الضابطة تحديد 1. المفاهيم البديلة لدى طالبات المجموعتين وذلك بتحليل نتائج التطبيق القبلي الختبار المفاهيم. 7. إخضاع المجموعتين لمتغير الد ارسة الذي يتمثل في طريقة التدريس بحيث تدرس المجموعة التجريبية موضوع الكثافة باستخدام نموذج التعلم البنائي وتم تنفيذ األنشطة التي صممتها الباحثة لتقديم المفاهيم العلمية ومعالجة المفاهيم البديلة وتدرس المجموعة الضابطة نفس الموضوع باستخدام طريقة التدريس التقليدية.

75 61 8. تطبيق اإلختبار بعديا لقياس أثر استخدام النموذج في تحصيل الطالبات وأثره على تعديل المفاهيم البديلة كما تم تحليل فق ارت المفاهيم البديلة التي تمتلكها الطالبات حول موضوع الكثافة. لتحديد المفاهيم البديلة 3. إج ارء المعالجات اإلحصائية الالزمة. 32. رصد النتائج النهائية وكتابة البحث. صدق أدوات الدراسة صدق اإلختبار صدق المحتوى: تم عرض اإلختبار على خمسة مختصين في تعليم العلوم والتربية إلبداء وجهة نظرهم حول: مدى وضوح الصياغة اللغوية للفق ارت. الصحة العلمية للفق ارت. شمولية اإلختبار ومدى مطابقته لتحليل المحتوى وجدول المواصفات. وبناء على مقترحاتهم وما ت اره الباحثة مناسبا تم تعديل بعض الفق ارت. 05 الصدق البنائي: تم التطبيق على عينة استطالعية محددة بحوالي طالبة من الصف الثامن األساسي في المدرسة ذاتها التي جرى فيها تطبيق الد ارسة وليس على طالب الصف السابع الذين لم يدرسوا هذا الموضوع العتقاد الباحثة بأن عدم معرفة الطالب

76 62 بالمحتوى سيجعلهم يجيبون بطريقة عشوائية ليست ذات نتائج دالة ومعقولة عن طبيعة األسئلة مما ال يتيح للباحثة الحصول على نتائج حقيقية تساعد في ضبط اإلختبار وقد أظهرت نتائج التطبيق على العينة اإلستطالعية أن فق ارت اإلختبار واضحة وذات لغة مفهومة ومناسبة لمستوى الطالبات إال أن الوقت المحدد ألداء اإلختبار ليس كافيا وبناء عليه تم زيادة وقت اإلختبار عشر دقائق إضافية. صدق األنشطة ومخطط عرض الدروس تم التحقق من صدق األنشطة ومخطط عرض الدروس بعرض هذه األدوات على محكمين من تخصص أساليب تعليم العلوم إلبداء وجهة نظرهم حول مدى قياس كل نشاط للهدف الذي وضع من أجله وكذلك مدى معقولية هذه األنشطة ومناسبته لطالب الصف السابع ولمحتوى المادة. كذلك لمعرفة مدى تمثيل مخطط عرض الدروس لنموذج التعلم البنائي. ثبات أدوات الدراسة بعد تطبيق اإلختبار على العينة اإلستطالعية تم حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية لإلختبار فقد تم تطبيق اإلختبار على العينة مرة واحدة فقط وتعذر التطبيق مرة 2.71 وهي قيمة مقبولة. أخرى لضيق الوقت وقد بلغ معامل الثبات لإلختبار

77 63 تحليل البيانات والمعالجات اإلحصائية تم جمع بيانات الد ارسة للعينة وهي نتائج التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لإلختبار وتفريغ هذه البيانات على الرزمة برنامج اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية )SPSS( بحيث تم حساب ثبات اإلختبار على نتائج العينة اإلستطالعية كما تم حساب المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية الستجابات الطالبات عينة الد ارسة على تطبيق اإلختبار قبليا وبعديا. والختبار فرضيات الد ارسة تم تطبيق اختبار ت T-test) (Independent Sample وذلك لفحص الفروق بين استجابات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اإلختبار القبلي لضمان التكافؤ وكذلك لفحص الفروق بين استجابات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة والعائدة لمتغير طريقة التدريس.

78 64 الفصل الرابع: نتائج الدراسة نتائج سؤال الد ارسة األول نتائج سؤال الد ارسة الثاني نتائج سؤال الد ارسة الثالث ملخص النتائج

79 65 نتائج الد ارسة هدفت الد ارسة الحالية إلى تحديد المفاهيم البديلة لدى طالبات السابع حول موضوع الكثافة وقياس أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على التحصيل وتعديل المفاهيم البديلة في موضوع الكثافة لدى طالبات الصف السابع وعليه فقد سعت الد ارسة لإلجابة على ثالثة أسئلة رئيسة هذا الفصل يعرض نتائج تحليل البيانات التي تم جمعها واإلجابة على أسئلة الد ارسة الثالثة. السؤال األول: ما هي المفاهيم البديلة الموجودة لدى طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة لإلجابة على سؤال الد ارسة األول قامت الباحثة بتحليل إجابات الطالبات على فق ارت تحديد المفاهيم البديلة من اإلختبار القبلي والمتمثلة في اختيار أحد البدائل ثم كتابة تعليل يفسر اإلجابة التي تم اختيارها وذلك حتى يتم تحديد المفاهيم البديلة بفعالية أكثر وقد تمحورت )3( فق ارت المفاهيم البديلة في ملحق الواردة حول الموضوعات التالية : 3. أثر الحجم على طفو األجسام ويقاس بالفقرة رقم أثر حجم السائل على طفو األجسام فيه ويقاس بالفقرة رقم العالقة بين حجم المادة أو كتلتها وقيمة كثافتها ويقاس بالفقرة رقم أثر اختالف كتلة المادة على طفوها ويقاس بالفقرة رقم العالقة بين حجم الجزء المغمور من جسم وحجم السائل الذي يوضع فيه ويقاس بالفقرة رقم أثر انتظام شكل األجسام على سلوكها في السائل ويقاس بالفقرة رقم الكثافة الكلية لجسم يتكون من مادتين مختلفتين ويقاس بالفقرة رقم 31.

80 66 8. العالقة بين لزوجة المادة وكثافتها ويقاس بالفقرة رقم عالقة الطفو مع وزن الجسم وكثافته ويقاس بالفقرة رقم العالقة بين درجة ح اررة المادة وكثافتها ويقاس بالفقرة رقم 3. أولا: أثر الحجم على طفو األجسام %74.3 المجموعة التجريبية: أشارت النتائج إلى أن من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي مفاده بأن األجسام ذات األحجام الكبيرة تغوص في السائل واألحجام الصغيرة تطفو على سطح السائل كما أن %38.5 من هؤالء الطالبات اللواتي يمتلكن هذا المفهوم البديل يفسرنه بمفهوم بديل آخر وهو ربط الحجم بالوزن حيث يعتقدن بأن "زيادة حجم الجسم تؤدي إلى زيادة وزنه وبالتالي سيغوص الجسم" إال أن %33.3 من الطالبات يعتقدن بأن األجسام الكبيرة تطفو ألنها "تحتوي تجويف بداخلها يمكنها من الطفو" لكن المفهوم العلمي السليم مغ ازه بأن طفو األجسام ال يعتمد على حجم الجسم وانما على كثافته وقد تواجد هذا الفهم لدى %05.8 من الطالبات. المجموعة الضابطة: %70.4 لوحظ أن من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي يفيد بأن األجسام ذات األحجام الكبيرة تغوص في السائل واألجسام ذات األحجام الصغيرة تغوص كما لوحظ أن %07.8 من الطالبات اللواتي يمتلكن هذا المفهوم البديل يربطن زيادة الحجم بزيادة الوزن والكتلة ووجد أن %32.1 من الطالبات يعتقدن بمفهوم بديل آخر وهو أن "األجسام الكبيرة تطفو واألجسام الصغيرة تغوص" أما المفهوم العلمي فقد وجد عند %37.1 من الطالبات.

81 67 ثانيا: أثر حجم السائل على طفو األجسام فيه %77.8 المجموعة تبين أن التجريبية: من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي مفاده بأن األجسام تغوص في السائل إذا كانت كميته كبيرة فيما تعتقد %33.3 من الطالبات بأن األجسام تطفو إذا كانت كمية السائل كبيرة ويفسرن ذلك بأن "وزن الجسم يكون قليل مقارنة مع وزن السائل فيستطيع حمله" لكن المفهوم العلمي يتضمن عدم وجود عالقة بين كمية السائل وطفو األجسام فيه وانما يعتمد ذلك على الكثافة النسبية لكل من السائل والجسم وقد شكل هذا الفهم ما نسبته %33.3 من الطالبات. المجموعة الضابطة: %72 تبين أن من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي مفاده بأن األجسام تغرق إذا وضعت في كمية كبيرة من الماء وتطفو إذا كانت كمية السائل قليلة فيما وجد أن %07.1 من الطالبات يعتقدن اعتقادا معاكسا وهو أن األجسام الكبيرة تطفو على سطح السائل إذا كانت كميته كبيرة ويفسرن ذلك بأن " الماء الكثير يتحمل الثقل %1.4 فيطفو الجسم" أما المفهوم العلمي فقد لوحظ أن من الطالبات فقط يمتلكنه. ثالثا: العالقة بين حجم المادة أو كتلتها وقيمة كثافتها %11.7 المجموعة التجريبية : أشارت النتائج إلى أن من الطالبات يعتقدن بوجود عالقة طردية بين حجم المادة وقيمة كثافتها أي أن قيمة الكثافة تزيد بزيادة حجم المادة أو كتلتها وتقل بنقصانها فيما اختارت %00.3 من الطالبات البديل السليم لكن لم يفسرن اإلجابة وهذا يدل على التخمين وقصور الفهم لهذا الموضوع أما المفهوم العلمي السليم فقد وجد لدى %33.0 من الطالبات وهو أن الكثافة خاصية فيزيائية للمادة تعتمد على نوعها وال تعتمد على مقدار حجمها أو كتلتها. المجموعة الضابطة: %75.3 لوحظ أن من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي مفاده بأن قيمة الكثافة تقل إذا قل حجم الجسم أو كتلته وتزيد قيمة الكثافة بزيادة الحجم أو %32.1 من الكتلة حيث يفسرن إجاباتهن بأنه "كلما ازد الحجم ازدت قيمة الكثافة" إال أن

82 68 الطالبات اخترن البديل الصحيح لكن لم يفسرنه كما تبين أن %31.8 من الطالبات يعتقدن بالمفهوم العلمي حيث يفسرن اختيارهن للبديل الصحيح بأن "كثافة المادة ثابتة مهما قل حجمها أو ازد". اربعا: أثر اختالف كتلة المادة على طفوها المجموعة التجريبية: %83.5 تبين أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مغ ازه بأن األجسام ذات الكتل الكبيرة تغوص في الماء واألجسام ذات الكتل الصغيرة تغوص في الماء في الوقت الذي اختارت فيه %33.3 من الطالبات البديل الصحيح لكن لم يقدمن أي تفسير لهذا التخمين أما المفهوم العلمي السليم فهو يفيد بان الطفو ال يعتمد على كتلة الجسم وانما على كثافة هذه المادة حيث أنه مهما اختلفت الكتل للمادة الواحدة فإنها جميعا ستسلك نفس السلوك لدى وضعها في نفس السائل وقد وجد هذا الفهم العلمي لدى %7.4 فقط من الطالبات. المجموعة الضابطة: لوحظ شيوع المفهوم البديل الذي يفيد بأن األجسام ذات الكتل الكبيرة تغوص في الماء واألجسام ذات الكتل الصغيرة تطفو بنسبة %31.3 حيث يفسرن إجاباتهن بأن "زيادة الكتلة تجعل الجسم يغوص" و "يغوص الجسم ألن كتلته قليلة" فيما تبين أن المفهوم العلمي ال يمتلكه سوى %1.3 من الطالبات. خامسا: العالقة بين حجم الجزء المغمور من جسم وحجم السائل الذي يوضع فيه المجموعة التجريبية: %77.8 لوحظ أن من الطالبات يعتقدن بأن نقصان حجم السائل يقلل من حجم الجزء المغمور من الجسم الذي يوضع فيه في الوقت الذي تعتقد فيه %33.3 من الطالبات بأن نقصان حجم السائل يزيد من حجم الجزء المغمور ويبررن ذلك بأن "الجسم سصبح وزنه كبي ار مقارنة مع وزن السائل فيضغط عليه أكثر ويزيد حجم الجزء المغمور" لكن المفهوم العلمي يفيد بعدم وجود عالقة بين حجم الجزء المغمور وحجم السائل الذي يوضع فيه الجسم وقد شكل هذا الفهم ما نسبته % 33.3 فقط من الطالبات.

83 69 المجموعة الضابطة: أشارت النتائج إلى أن %31.3 من الطالبات يمتلكن المفهوم البديل الذي يفيد بأنه كلما قل حجم السائل قل حجم الجزء المغمور من الجسم كما لوحظ أن %1.3 من طالبات المجموعة يعتقدن بعكس ذلك حيث اخترن البديل الصحيح لكن فسرنه بأنه كلما قل حجم السائل يزيد حجم الجزء المغمور بعضهن يفسرن ذلك بأن "الماء القليل ال يستطيع حمل األجسام الكبيرة فتغوص أكثر". سادسا: أثر انتظام شكل األجسام على سلوكها في السائل المجموعة التجريبية: أشارت النتائج إلى الشيوع الواسع للمفهوم البديل الذي مؤداه بأن األجسام المنتظمة تطفو واألجسام الغير منتظمة تغوص حيث ظهر هذا اإلعتقاد لدى من الطالبات بعضهن يفسر ذلك بأن األجسام المنتظمة "لها سطح مستو يمكنها %88.3 من الطفو" فيما تبين أن %33.3 من الطالبات يمتلكن المفهوم العلمي الذي يفيد بعدم وجود عالقة بين شكل الجسم وامكانية طفوه في السائل وأن ذلك يعتمد على نوع مادة الجسم وليس على شكله. المجموعة الضابطة: %75.3 تبين أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مفاده بأن األجسام المنتظمة تطفو واألجسام الغير منتظمة تغوص في الوقت الذي اختارت فيه %32.0 من الطالبات البديل الصحيح لكن لم يفسرنه أما المفهوم العلمي الذي يفيد بعدم وجود عالقة بين شكل الجسم وامكانية طفوه فقد تبين امتالكه لدى %1.3 الطالبات. فقط من سابعا: الكثافة الكلية لجسم يتكون من مادتين مختلفتين المجموعة التجريبية: %88.3 لوحظ أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مفاده بأن الكثافة الكلية لجسم يتكون من مادتين مختلفتين هو المجموع الجبري لكثافتي المادتين في الوقت الذي اختارت فيه %33.3 من الطالبات البديل الصحيح لكن لم يقدمن تفسي ار علميا أما المفهوم العلمي والذي لم يوجد لدى أي من الطالبات فهو يفيد بأن الكثافة الكلية

84 70 للجسم تعتمد على الكتلة الكلية للجسم والحجم الكلي له وال تساوي المجموع الجبري لكثافة المواد. المجموعة الضابطة: %70.4 تبين أن من الطالبات يعتقدن بأن الكثافة الكلية لجسم يتكون من مادتين مختلفتين هو المجموع الجبري لكثافتي المادتين في الوقت الذي اختارت فيه %04.0 من الطالبات البديل الصحيح لكن لم يقدمن تفسي ار علميا أما المفهوم العلمي الذي يفيد بأن الكثافة الكلية للجسم تعتمد على الكتلة الكلية للجسم والحجم الكلي له فقد تبين أن %1.4 فقط من الطالبات يعتقدن به. ثامنا: العالقة بين لزوجة المادة وكثافتها المجموعة التجريبية: %55.1 تبين أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مفاده بأنه كلما ازدت اللزوجة ازدت الكثافة أي أن المادة ذات اللزوجة األعلى لها كثافة أكبر من المادة ذات اللزوجة األقل فيما تعتقد %00.0 من الطالبات بأنه كلما قلت اللزوجة ازدت الكثافة وهو ما يشكل مفهوما بديال فيما تعتقد %00.0 من الطالبات بعدم وجود عالقة بين اللزوجة والكثافة أي أنهن يمتلكن المفهوم العلمي. المجموعة الضابطة: %55.0 تبين أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مفاده بأنه كلما ازدت اللزوجة ازدت الكثافة في الوقت الذي تعتقد فيه %37.0 من الطالبات بمفهوم بديل آخر يفيد بأن السوائل األقل لزوجة تمتلك كثافة أعلى وقد لوحظ أن %07.8 من الطالبات يعتقدن بالمفهوم العلمي الذي يفيد بعدم وجود عالقة بين اللزوجة والكثافة.

85 71 تاسعا: عالقة الطفو مع وزن الجسم وكثافته %48.3 المجموعة التجريبية: أشارت النتائج إلى أن من الطالبات يعتقدن بأن الجسم يطفو على سطح السائل إذا كان وزنه أقل من وزن السائل وهذا يشكل مفهوما بديال كما لوحظ أن %00.0 من الطالبات يعتقدن بأن الكثافة والوزن كالهما يحددان إمكانية الطفو أي أنهن يعتبرن أن الوزن خاصية مميزة للمادة وليس فقط الكثافة كما أن ذلك يشير إلى عدم تمييز مفهوم الوزن عن مفهوم الكثافة فيما فيما تعتقد % 7.4 من الطالبات بمفهوم بديل آخر وهو أن الوزن والكثافة ال يحددان طفو األجسام أما المفهوم العلمي السليم الذي مفاده بأن الجسم يطفو على السائل إذا كانت كثافته أقل من كثافة السائل وقد %00.0 وجد هذا الفهم لدى من الطالبات. المجموعة الضابطة: %44.8 تبين أن من الطالبات يعتقدن بأن الوزن والكثافة عامالن يؤث ارن في الطفو وليس فقط الكثافة كما تبين أن %07.1 من الطالبات يعتقدن بمفهوم بديل آخر وهو أن الجسم يطفو على سطح السائل إذا كان وزنه أقل من وزن السائل فيما تبين أن %07.1 من الطالبات يعتقدن بالمفهوم العلمي الذي يفيد بأن الجسم يطفو إذا كانت كثافته اقل من كثافة السائل. عاش ار: العالقة بين درجة الح اررة والكثافة المجموعة التجريبية: %44.4 تبين بأن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي مفاده بأن زيادة درجة ح اررة الجسم تؤدي إلى زيادة كثافته فيما اعتقدت %33.3 من الطالبات بأن تغير درجة الح اررة ال يغير من كثافة المادة وتعتقد %7.4 من الطالبات بأن ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى انعدام الكثافة وهذه تعبر عن مفاهيم بديلة ال تتفق مع الفهم العلمي السليم الذي يفيد بأن ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى نقصان كثافة المادة وقد شكل هذ الفهم ما نسبته %03.1 من الطالبات.

86 72 المجموعة الضابطة: %55.3 لوحظ أن من الطالبات يعتقدن بالمفهوم البديل الذي يفيد بأن ارتفاع درجة الح اررة يزيد من كثافة المادة وتعتقد %32.1 من الطالبات بأن ارتفاع درجة ح اررة المادة ال يؤثر على كثافتها فيما تعتقد %1.8 درجة الح اررة يؤدي إلى انعدام الكثافة. من الطالبات أن ارتفاع جدول 4.3 يلخص المفاهيم البديلة لدى طالبات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة حول موضوع الكثافة والناتجة من تحليل إجابات الطالبات على فق ارت تحديد المفاهيم البديلة كما يبين النسب المئوية لشيوع كل مفهوم بديل.

87 73 جدول..2 المفاهيم البديلة لدى عينة الد ارسة والنسب المئوية لشيوعها تبعا لإلختبار القبلي الموضوع أثر الحجم على الطفو الطفو رقم فقرة اإلختبار المفاهيم البديلة النسبة المئوية لشيوع المفهوم البديل في المجموعة التجريبية )92( الضابطة) 92 ) 71 األجسام ذات األحجام الكبيرة تغوص األجسام ذات األحجام الكبيرة تطفو كلما ازد الحجم ازد الوزن أثر كمية السائل على 77 األجسام تغرق إذا وضعت في كمية كبيرة من السائل أثر الحجم على قيمة.7 الكثافة األجسام تغرق عندما تكون كمية السائل قليلة تتناسب قيمة الكثافة تناسب طردي مع الحجم للمادة الواحدة أثر الكتلة على الطفو 71 الكتل الكبيرة تغوص والكتل الصغيرة تطفو أثر كمية السائل على 77 كلما قل حجم السائل قل حجم الجزء المغمور من الجسم حجم الجزء المغمور أثر انتظام الشكل 71 على الطفو أثر وجود شوائب على 72 قيمة الكثافة كلما قل حجم السائل ازد حجم الجزء المغمور األجسام المنتظمة تغرق واألجسام الغير منتظمة تغوص قيمة الكثافة الكلية لجسم يتكون من أكثر من مادة هو المجموع الجبري لكثافة كل مادة العالقة بين اللزوجة 74 كلما ازدت اللزوجة ازدت كثافة المادة والكثافة عالقة الطفو مع وزن الجسم وكثافته أثر تغير درجة الح اررة على الكثافة كلما ازدت اللزوجة قلت الكثافة يطفو الجسم إذا كان و زنه أقل من وزن السائل الوزن والكثافة كالهما يحددان إمكانية طفو الجسم الوزن والكثافة ال يحددان إمكانية الطفو ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى زيادة الكثافة ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى انعدام الكثافة ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى عدم تغير الكثافة

88 74 من الجدول يالحظ 4.3 أن أكثر المفاهيم البديلة شيوعا بين طالبات المجموعتين هي: األجسام ذات األحجام الكبيرة تغوص األجسام تغرق إذا وضعت في كمية كبيرة من السائل تتناسب قيمة الكثافة تناسب طردي مع الحجم للمادة الواحدة الكتل الكبيرة تغوص والكتل الصغيرة تطفو كلما قل حجم السائل قل حجم الجزء المغمور من الجسم األجسام المنتظمة تطفو واألجسام الغير منتظمة تغوص قيمة الكثافة الكلية لجسم يتكون من أكثر من مادة هو المجموع الجبري لكثافة كل مادة كلما ازدت اللزوجة ازدت الكثافة يطفو الجسم إذا كان وزنه أقل من وزن السائل الوزن والكثافة كالهما يحددان الطفو ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى زيادة الكثافة السؤال الثاني: ما هو أثر تطبيق نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لطالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة لإلجابة على سؤال الد ارسة الثالث تم إج ارء تحليل كمي لنتائج طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في اإلختبار البعدي للمفاهيم البديلة حيث تم فحص الفرضية ) 2.25 α( المرتبطة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند في متوسط تحصيل طالبات الصف السابع في التطبيق البعدي الختبار المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة تعود لمتغير طريقة التدريس. الختبار هذه الفرضية تم تطبيق اختبار ت للعينات المستقلة ( Sample Independent )T-test جدول 4.0 يوضح النتائج:

89 75 جدول 2.4 نتائج اختبار ت test( )Independent Sample T- المفاهيم البديلة لإلختبار البعدي في المجموعة العدد المتوسط الحسابي للنسب المئوية )Mean( اإلنح ارف المعياري Std. Deviation الداللة اإلحصائية Sig. (2-tailed) التجريبية الضابطة يالحظ من الجدول 4.0 أن الداللة اإلحصائية أقل من )2.25( وبالتالي يوجد فروق في التحصيل بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار المفاهيم البديلة تعود لمتغير طريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية وعليه ترفض الفرضية الصفرية ) 2.25 α( وتقبل الفرضية البديلة : توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة في متوسط تحصيل طالبات الصف السابع في اختبار المفاهيم البديلة لموضوع الكثافة تعود لمتغير طريقة التدريس. نالحظ مما سبق أن التغيير المفاهيمي الحاصل لطالبات المجموعة التجريبية كان كبي ار مقارنة مع المجموعة الضابطة حيث بلغ متوسط تحصيل طالبات المجموعة التجريبية في اإلختبار البعدي للمفاهيم البديلة )71.8( بينما بلغ متوسط تحصيل طالبات المجموعة

90 76 الضابطة )07.3( فقط وذلك يشير إلى فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في التغيير المفاهيمي وقد كان الفرق في التغيير المفاهيمي بين المجموعتين كبي ار وملموسا لكافة : المفاهيم البديلة التي تم رصدها كما يوضح جدول 4.1 جدول 2.1 مقارنة متوسطي التحصيل للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على كل فقرة من فق ارت اإلختبار البعدي واإلختبار القبلي للمفاهيم البديلة الموضوع رقم فقرة اإلختبار متوسط التحصيل للمجموعة التجريبية اإلختبار القبلي اإلختبار البعدي متوسط التحصيل للمجموعة الضابطة اإلختبار القبلي اإلختبار البعدي أثر الحجم على الطفو أثر كمية السائل على الطفو أثر الحجم على قيمة الكثافة أثر الكتلة على الطفو أثر كمية السائل على حجم الجزء المغمور أثر انتظام الشكل على الطفو أثر وجود شوائب على قيمة الكثافة العالقة بين اللزوجة والكثافة عالقة الطفو مع وزن الجسم وكثافته أثر تغير درجة الح اررة على الكثافة *العالمة العظمى لكل فقرة هي عالمة واحدة من الجدول 4.1 نالحظ أن التغيير المفاهيمي كان كبي ار للمجموعة التجريبية مقارنة مع المجموعة الضابطة وخصوصا في المفاهيم البديلة التي تتعلق بأثر الحجم والكتلة وكمية

91 77 السائل على الطفو والعالقة بين اللزوجة والكثافة والعالقة بين التغير في درجة الح اررة والكثافة بينما كان التغيير المفاهيمي للمجموعة التجريبية مقارنة مع المجموعة الضابطة أقل ما يمكن في المفاهيم البديلة التي تتعلق بأثر الحجم على قيمة الكثافة والعالقة بين. 4.3 طفو الجسم ووزنه وكثافته. هذه النتائج يمكن مالحظتها من خالل الرسم البياني شكل 2.0 مقارنة بين متوسط التحصيل للمجموعتين التجريبية والضابطة على كل فقرة من فق ارت اختبار المفاهيم البديلة البعدي

92 78 السؤال الثالث: ما هو أثر تطبيق نموذج التعلم البنائي على تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة لإلجابة عن السؤال الثاني تم فحص الفرضية المرتبطة بالسؤال وهي: ال توجد فروق ذات ) 2.25 داللة إحصائية عند مستوى داللة )α في متوسط تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة تعود لمتغير التدريس. الختبار الفرضية األولى تم تطبيق اختبار ت للعينات المستقلة ( Sample Independent )T-test جدول 4.4 يوضح النتائج: جدول 2.2 نتائج اختبار ت test( )Independent Sample T- التحصيل لإلختبار البعدي في المجموعة العدد المتوسط الحسابي للنسب المئوية )Mean( اإلنح ارف المعياري Std. Deviation الداللة اإلحصائية Sig. (2- tailed) التجريبية الضابطة يالحظ من الجدول أن مستوى الداللة اإلحصائية أقل من )2.25( وبالتالي يوجد فروق في التحصيل بين المجموعتين التجريبية والضابطة تعود لمتغير طريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية وعليه ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة : توجد فروق

93 79 ) 2.25 ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α في متوسط تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة تعود لمتغير التدريس. طريقة إن ذلك يدل على فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في التدريس. ملخص نتائج الدراسة أظهرت نتائج السؤال األول "ما هي المفاهيم البديلة لدى طالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة " أن المفاهيم البديلة لطالبات المجموعتين حول الكثافة هي: األجسام ذات األحجام الكبيرة تغوص األجسام ذات األحجام الصغيرة تغوص كلما ازد الحجم ازد الوزن األجسام تغرق إذا وضعت في كمية كبيرة من السائل األجسام تغرق عندما تكون كمية السائل قليلة تتناسب الكثافة تناسب طردي مع الحجم للمادة الواحدة الكتل الكبيرة تغوص والكتل الصغيرة تطفو كلما ازد حجم السائل ازد حجم الجزء المغمور كلما ازد حجم السائل قل حجم الجزء المغمور األجسام المنتظمة تطفو واألجسام الغير منتظمة تغوص قيمة الكثافة لمادة تتكون من مادتين مختلفتين هو المجموع الجبري لكثافتيهما كلما ازدت اللزوجة ازدت كثافة المادة كلما ازدت اللزوجة قلت كثافة المادة يطفو الجسم إذا كان وزنه أقل من وزن السائل ارتفاع درجة الح اررة يؤدي إلى زيادة كثافة المادة ارتفاع درجة الح اررة ال يغير من كثافة المادة. أما نتائج السؤال الثاني "ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لطالبات الصف السابع في موضوع الكثافة" فقد أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوسط تحصيل طالبات المجموعتين في اختبار المفاهيم البديلة لموضوع الكثافة وتعود

94 80 هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية كما أظهرت نتائج السؤال الثالث "ما هو أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة" وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوسط تحصيل طالبات المجموعتين تعود لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي. وبذلك فقد دلت نتائج الد ارسة على األثر اإليجابي الستخدام نموذج التعلم البنائي في التحصيل وتعديل المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة.

95 81 الفصل الخامس: مناقشة النتائج والتوصيات مناقشة نتائج السؤال األول مناقشة نتائج السؤال الثاني مناقشة نتائج السؤال الثالث التوصيات مقترحات بد ارسات مستقبلية

96 82 مناقشة النتائج والتوصيات هدفت هذه الد ارسة إلى : التعرف على المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة لدى طالبات الصف السابع. بحث أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لطالبات الصف.3.0 السابع في موضوع الكثافة. بحث أثر استخدام موضوع الكثافة. نموذج التعلم البنائي على تحصيل طالبات الصف السابع في.1 يناقش هذا الفصل النتائج التي تم التوصل إليها في اإلجابة على أسئلة الد ارسة كما يقترح بعض التوصيات النظرية والعملية ذات العالقة بموضوع الد ارسة. أولا: مناقشة نتائج السؤال األول الذي نصه: ما هي المفاهيم البديلة لدى طالبات الصف السابع حول موضوع الكثافة من خالل تحليل إجابات الطالبات على اختبار تحديد المفاهيم البديلة تبين أن الطالبات كثي ار ما يفسرن ظواهر الطفو باستخدام مفهوم الوزن وأحيانا باستخدام مفهوم الكتلة على الرغم من عدم صلة هذين المفهومين علميا بتفسير ظواهر الطفو حتى لدى تفسير أثر كمية السائل على طفو األجسام لوحظ أن بعض الطالبات يفسرن غوص الجسم بأن "وزنه كبير مقارنة مع وزن السائل الذي كميته قليلة" فباإلضافة إلى اإلعتقاد الخاطئ بأن كمية

97 83 السائل تؤثر في الطفو يالحظ التعبير عن هذا المفهوم البديل بمفهوم بديل آخر وهو الخلط بين مفهومي الكثافة والوزن وهذا يشير إلى مدى شيوع هذا المفهوم البديل. وتتفق هذه النتيجة مع ما ي اره كون )1993 )Kohn, من أن الكثير من األطفال يعتقدون بالوزن والكثافة كخاصيتين من خصائص المادة وليس فقط الكثافة كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج د ارسة كل من سميث وسنر وغروساليت ( Grosslight, Smith, Snir, & (1992 التي استخدموا فيها است ارتيجيات عدة لتسهيل التغيير المفاهيمي المتعلق بحالة التمييز بين الكثافة والوزن فقد وجد الباحثون في المقابلة القبلية أن ثلثي الطلبة والبالغ عددهم 00 طالبا اليميزون بين الكثافة والوزن والثلث األخير يحمل فهما جزئيا باستثناء طالب واحد تبين امتالكه للمفهوم العلمي. واستجابة لهذه النتائج فقد اهتمت الباحثة لدى تخطيطها لألنشطة أن يكون مضمون النشاط األول هو التقديم لمفهوم الكثافة والتمييز بينه وبين مفهوم الوزن حيث يطلب من الطلبة تفسير تساوي الوزن لكفتي مي ازن أحدهما تحمل كتلة قطن واألخرى تحمل قطعة معدنية فبالرغم من تساوي الوزن إال أن الحجوم مختلفة لكال المادتين ويعود ذلك إلى اختالف الكثافة وذلك المشهد يساعد الطلبة على التفريق بين المفهومين باعتبارهما مفهومين مختلفين وكل منهما له داللة معينة كما يطلب من الطلبة في هذا النشاط تفحص أجسام مختلفة في الحجم ومتساوية في الكتلة وأخرى متساوية في الكتلة ومختلفة في الحجم وهذه اإلست ارتيجية هي من أفضل است ارتيجيات مساعدة الطلبة على التفريق بين الوزن والكثافة.) Smith, Snir, & Grosslight, 1992( كما يرى كل من سميث وسنر وغروساليت

98 84 ومما الحظته الباحثة أن الكثير من الطالبات يعتقدن بعالقة افت ارضية طردية بين الحجم والوزن ففي اإلجابة عن سؤال "كرة صغيرة تطفو على سطح السائل ماذا سيحدث لكرة ذات حجم أكبر من نفس النوع لدى وضعها في نفس السائل" كانت اإلجابة لكثير من الطالبات :"الكرة الكبيرة تغوص ألن حجمها أكبر ووزنها أكبر" وتتفق هذه النتيجة مع ما وجده كون )1993 )Kohn, من أن الطلبة ال يقدرون على تفسير مفهوم الحجم دون ذكر مفهوم الوزن وأن جزء كبير من سبب هذا اإلعتقاد يعود إلى مشاهد الحياة الواقعية حيث أن معظم األجسام الكبيرة تميل ألن تكون ثقيلة أما األجسام الصغيرة تميل ألن تكون ذات كتلة صغيرة. ومن المفاهيم البديلة التي وجدت بكثرة لدى الطالبات اإلعتقاد بأن الكتل المختلفة أو األحجام المختلفة للمادة الواحدة لها كثافات مختلفة وأن كل منها يسلك سلوكا مختلفا عند وضعه في سائل وغالبا ما يسود اإلعتقاد بأن الكتلة األكبر والحجم األكبر لها قيمة كثافة أعلى وهذا يدل على أن الطالب في هذه الحالة ال يدرك أن الكثافة هي خاصية للمادة بغض النظر عن كميتها وأنه غير قادر على التوفيق والتكامل بين متغيري الحجم والكتلة وبالتالي ال يدرك أن النسبة الثابتة للكتلة والحجم للمادة الواحدة هو ما سيجعل األجسام تطفو أو تغوص لذا فإن الباحثة ترى أن مفهومي التناسب وتكافؤ الكسور متطلبان لفهم العالقة النسبية للكثافة. وحول العالقة بين اللزوجة والكثافة تعتقد الكثير من الطالبات بأن السائل األعلى لزوجة هو األعلى كثافة وترجع الباحثة سبب هذا اإلعتقاد بشكل جزئي إلى اللغة اليومية حيث

99 85 نصف السائل األعلى لزوجة بأنه "أثقل" فنقول الزيت أثقل من الماء على الرغم من أن كثافة الزيت أقل من كثافة الماء وبما أن الطلبة كثي ار ما يخلطون بين مفهومي الكثافة والوزن ويستخدمون المفهومين بنفس المدالل فهم يعتقدون بهذا المفهوم البديل وقد يكون السبب اعتقاد الطالب بأن المواد ذات اللزوجة األعلى تكون جزيئاتها أكثر اقت اربا وبالتالي تكون كثافتها أعلى. ومن المفاهيم البديلة حول الظواهر المرتبطة بالكثافة هو عالقة تغير درجة الح اررة مع كثافة المادة حيث الحظت الباحثة أن بعض الطالبات يعتقدن بأن الكثافة تزيد بزيادة درجة الح اررة والبعض األخر يعتقدن بأن الكثافة تبقى ثابتة مع تغير درجة الح اررة وتعزي الباحثة سبب عدم الفهم ألثر الح اررة على الكثافة إلى أن الطالبات ال يفهمن اآللية التي تؤثر بها الح اررة على جزيئات المادة ولفهم أعمق لتأثير الح اررة ينبغي أن يفهم الطالب أوال موضوع الحركة الجزيئية وأثر تغير درجة الح اررة على المستوى المجهري الدقيق. مما سبق يتبين شيوع الكثير من المفاهيم الخاطئة حول موضوع الكثافة وترجع الباحثة بعض أسباب شيوعها إلى ما يلي: 3. مفهوم الكثافة من المفاهيم المجردة التي تحتاج إلى مها ارت ذهنية عليا لفهمها وبعض الطلبة في الصف السابع ال يكون التفكير المجرد والنسبي قد تطور لديهم بصورة كافية فقد الحظت الباحثة أن الطالبات يعتقدن بتأثير متغير واحد على طفو الجسم كالكتلة أو الحجم دون األخذ بعين اإلعتبار المتغير اآلخر والعالقة النسبية

100 86 بينهما وذلك يتفق مع ما وجده بلس (Bliss,1995) من أن الطالب في هذا العمر يعانون من صعوبات التفسير بأفكار مجردة كما أنهم ال يميزون بين الخصائص المحسوسة غير المحسوسة للمادة. 0. طبيعة المنهاج حيث يركز على الفهم الكمي وحل المسائل الحسابية بينما يقل تركيزه على المستوى الكيفي والمفاهيمي للموضوع وبالتالي ينهي الكثير من الطلبة د ارسة موضوع الكثافة وهم يمتلكون الكثير من المفاهيم البديلة حوله على الرغم من قدرتهم العالية على حل المسائل ففي الد ارسة التي أعدها كل من سميث وسنر وغروساليت 1992) Grosslight, (Smith, Snir, & تبين أن طبيعة المنهاج المعد لد ارسة الكثافة له أثر كبير على تمييز المفاهيم المرتبطة بالكثافة عن بعضها وعلى درجة امتالك المفاهيم البديلة حول الموضوع. اللغة اليومية حيث يشيع استخدام مصطلحات مثل: جسم خفيف جسم ثقيل بينما.1 ال يوجد انتشار لمصطلحات علمية مثل: جسم ذو كثافة منخفضة وبالتالي فإن الطالب يفسر مالحظاته بناء على خبرته من الحياة اليومية وذلك يتفق مع ما وجده يونغ 2009( )Young, في د ارسته التي هدفت لتشخيص المفاهيم البديلة للطالب حول الغرق والطفو حيث الحظ أن اللغة والحياة اليومية ذات أثر كبير في تعبير الطالب عن حاالت الطفو والغرق التي عرضها الباحث لهم من جهة أخرى يرى كون 1993( )Kohn, أن الطفل بعمر اثني عشر عاما ال يكون قد تطور لديه

101 87 الذكاء اللغوي واللفظي بدرجة الذكاء المفاهيمي مما يجعله يعبر عن أفكاره بلغة غير دقيقة. ثانياا: مناقشة السؤال الثاني الذي نصه: ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تعديل المفاهيم البديلة لدى طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة لإلجابة عن السؤال الثالث تم فحص الفرضية المرتبطة به: ال توجد فروق ذات داللة α إحصائية عند مستوى داللة 2.25 في متوسط تحصيل الطالبات في اختبار المفاهيم البديلة لموضوع الكثافة يعود لمتغير طريقة التدريس. أظهرت نتائج الد ارسة الحالية فروق )2.25 ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α في متوسط تحصيل الطالبات في اإلختبار البعدي للمفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة ولصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي وقد بلغ متوسط التحصيل في اختبار المفاهيم البعدي البديلة لطالبات المجموعة التجريبية ولدى طالبات المجموعة الضابطة بلغ هذه النتائج على فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم وتدل البديلة. من خالل الجدول 4.1 نستنتج أن التغيير المفاهيمي لطالبات المجموعة التجريبية يفوق التغيير المفاهيمي لطالبات المجموعة الضابطة في كل المفاهيم البديلة وان كان ذلك بمعدالت متفاوتة حيث لوحظ أن أدنى متوسط تحصيل للمجموعة التجريبية كان حول

102 88 المفاهيم المتعلقة بأثر حجم الجسم على قيمة الكثافة حيث بلغت 2.44 تليها قيمة متوسط التحصيل حول العالقة بين وزن الجسم وكثافته وطفوه حيث بلغت 2.55 في حين بلغ متوسط التحصيل لباقي المفاهيم البديلة قيما متقاربة تت اروح بين و يمكن تفسير التغيير المفاهيمي المتدني نسبيا حول موضوع أثر الحجم على قيمة الكثافة مقارنة بباقي المفاهيم البديلة بما ينطوي من تعقيدات و ارء هذا المفهوم حيث أن فهم العالقة بين حجم الجسم وكتلته وكثافته يتطلب فهم مفهوم النسبة في الرياضيات وهو من المفاهيم المجردة التي تتطلب عمليات ذهنية متقدمة إلد اركها فالطالب يجد صعوبة في التوفيق بين متغيري الحجم والكتلة للمادة الواحدة مما يصعب عليه اإلد ارك بأن قيمة الكثافة للمادة تبقى ثابتة مهما تغير حجمها أو كتلتها ذلك ألن النسبة بينهما ستبقى ثابتة 1 فمثال لو أخذنا حجم مقداره 0 سم من مادة ما ووجد أن كتلة ذلك الحجم تساوي 3 غم فإن كثافة تلك المادة هي غم/ 0 سم ولو أخذنا حجما مقداره 4 سم من المادة نفسها ستكون كتلته 0 غم وبالتالي فإن كثافته 1 0 غم/ 4 سم وبذلك فإن قيمة الكسر األول )قيمة الكثافة( تساوي قيمة الكسر الثاني ألنهما متكافئين فعلى الرغم من زيادة الحجم إال أن الكتلة ازدت بنفس النسبة وذلك مكمن الصعوبة والتعقيد لدى الطالب وخصوصا أن بعض الطالب في الصف السابع ال يكون التفكير المجرد قد تطور لديهم بدرجة كافية. وذلك يتفق مع ما ي اره كل من سميث وسنر وغروساليت ( Grosslight, Smith, Snir, 1992( من أن صعوبة فهم موضوع الكثافة تنبع من أنه يتطلب فهم موضوع النسبة والتناسب وأن هناك بعض األدلة التي تؤكد على أن هذا الفهم ليس متطو ار بشكل كاف

103 89 عند الكثير من األطفال حتى في الصف التاسع كما أشار باحثون آخرون إلى صعوبة تدريس موضوع الكثافة حتى في الصف التاسع )1983 Hewson, )Hewson & لذات السبب. أما تدني التغيير المفاهيمي للعالقة بين وزن الجسم وكثافته وطفوه مقارنة بباقي المفاهيم البديلة فهو يدل على أن هناك صعوبة متجذرة في التمييز بين مفهومي الوزن والكثافة وأن كالهما مستقال عن اآلخر وأن الكثافة هي خاصية فيزيائية للمادة بينما الوزن ليس كذلك حيث وجد كون (1993 (Kohn, بأن الكثير من األطفال يصورون الوزن والكثافة كخاصيتين من خصائص المادة وليس فقط الكثافة وهذه الفكرة عالية التجريد وتشكل عقبة أمام الطالب إلد ارك فكرة أن الطفو يعتمد على الكثافة وال يعتمد بتاتا على الوزن. إن مصدر التجريد في ذلك كما ترى الباحثة أن مفهوم الوزن يمكن لمسه وتمييزه بسهوله عند حمل جسم أو مقارنة وزني جسمين مثال بينما كثافة الجسم هي مفهوم ال يمكن لمسه وتمييزه بسهولة للمادة الواحدة فهو يختبئ و ارء النسبة بين مفهومي الكتلة والحجم وكما سبق فإن ذلك بحد ذاته يشكل عقبة كبيرة أمام فهم الموضوع وبالتالي فإن الطالب يفسر مالحظاته بناء على ما ي اره في العالم المحسوس وليس بناء على ما هو في العالم المجرد إضافة إلى أن طفو األجسام يتضمن تحليل الكثافة لمادتين )الجسم والسائل مثال ( وفي هذه الحالة يجب مقارنة الكتلة والحجم لنسبتين معا أي الكثافة النسبية وهو ما يشكل تحديا كبي ار أمام الطالب 2008( Shavelson,.(Yin, Tomita, &

104 90 ويالحظ أن متوسط التحصيل للمفاهيم البديلة )أثر الكتلة والحجم على الطفو أثر انتظام الجسم على الطفو أثر كمية السائل في الوعاء على الطفو وعلى حجم الجزء المغمور( كان متقاربا ومحصو ار بين القيمتين 2.71 و 2.80 وقد الحظت الباحثة من خالل تقييم إجابات الطالبات أن فهم هذه األسئلة كان مت اربطا فالطالبة التي تجيب إجابة صحيحة عن إحداها غالبا ما تجيب إجابة صحيحة عن باقي األسئلة أيضا وهذا يدل على أن المفاهيم تكون منظمة في الدماغ على هيئة شبكة مت اربطة وهو ما يؤكده أوزديمار وكالرك )2007 Clark, )Ozdemir and من أن المفاهيم ال توجد في البنية الذهنية بصورة مستقلة وانما بصورة مت اربطة. وبذلك يمكن تصنيف المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة تبعا لنتائج الد ارسة ضمن أطر مفاهيمية أو شبكة مفاهيمية من المفاهيم البديلة فتفسير حاالت الطفو باستخدام مفاهيم ليست ذات عالقة مثل الحجم والشكل والكتلة والوزن تشكل إطا ار مفاهيميا يحتاج إلى مزيد من اإلهتمام لدى تدريس موضوع الكثافة كما أن عدم فهم مفهوم الكثافة كخاصية فيزيائية من خصائص المادة يشكل إطا ار مفاهيميا يتولد منه شبكة من المفاهيم البديلة كتلك المرتبطة بالعالقة بين تغير حجم المادة أو كتلته على مقدار الكثافة وهذا اإلطار المفاهيمي هو األكثر تجريدا وصعوبة بالنسبة للطالب فكما ذكر سابقا يتطلب ذلك فهم التناسب وتكافؤ الكسور لتدعيم هذه الشبكة المفاهيمية.

105 91 إن نتائج الد ارسة الحالية التي أظهرت أث ار إيجابيا الستخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم البديلة حول موضوع الكثافة تتفق مع نتائج الد ارسات التي وجدتها الباحثة ومنها أوزنترياكي )2003 )Uzuntiryaki, التي أظهرت أث ار إيجابيا الستخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل المفاهيم البديلة حول مفاهيم الروابط الكيميائية كما تتفق مع نتائج الباوي وخاجي )0225( فقد أظهرت د ارستهما أث ار إيجابيا الستخدام نموذج التعلم البنائي في تعديل بعض المفاهيم الفيزيائية البديلة لدى طلبة معهد إعداد المعلمين حيث قاما بمقارنة تأثير استخدام نموذج التعلم البنائي مع نموذج بوسنر لتعديل المفاهيم البديلة وأظهرت نتائجهما عدم أفضلية أحد النموذجين على اآلخر في تعديل المفاهيم البديلة وأن كالهما ذا أثر إيجابي على تعديل المفاهيم البديلة. واذا ما نظرنا إلى اإلست ارتيجيات التعليمية التي تتضمنها الم ارحل األربعة من نموذج التعلم البنائي نجد أنها تحقق شروط التغيير المفاهيمي لبوسنر ( al. Posner,et وزمالئه 1982( كما أن الم ارحل األربعة لنموذج التعلم البنائي تسير جنبا إلى جنب مع الم ارحل األربعة للتغيير المفهومي التي يقترحها الحشوة )1986 )Hashweh, وبذلك فقد كان نموذج التعلم البنائي ذا أثر كبير في تعديل المفاهيم البديلة للطالبات حول موضوع الكثافة.

106 92 ثالثاا: مناقشة السؤال الثالث الذي نصه: ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل طالبات الصف السابع في موضوع الكثافة لإلجابة عن السؤال الثاني تم فحص الفرضية المرتبطة به: ال توجد فروق ذات داللة α إحصائية عند مستوى داللة 2.25 في متوسط تحصيل الطالبات في اختبار التحصيل لموضوع الكثافة يعود لمتغير طريقة التدريس وقد دلت نتائج الد ارسة الحالية على وجود )2.25 فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )α في متوسط التحصيل بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية وتعزى هذه النتيجة إلى تأثير المتغير المستقل وهو طريقة التدريس حيث درست المجموعة التجريبية باستخدام نموذج التعلم البنائي بينما درست المجموعة الضابطة باستخدام الطريقة التقليدية وتتفق نتائج هذه الد ارسة مع نتائج د اريات كا من: بشندى )0233( والمطرفي )0227( و سيكن وشرف الدين )0228( الشعيلي والغافري و ) 0221 أ( والسان 2011) Alsan, )Secken & وكيم 2005(.)Kim, ويمكن تفسير تفوق المجموعة التي درست موضوع الكثافة باستخدام نموذج التعلم البنائي مقارنة بالمجموعة التي درست موضوع الكثافة بالطريقة التقليدية بما يلي: 3. تضمنت المرحلة األولى من عرض الدرس للمجموعة التجريبية عملية تهيئة وتنشيط للتعلم بالكشف عن الخب ارت السابقة واستخدامها لقيادة الدرس وتعتبر هذه الخطوة أولى خطوات التعلم الجيد )2013 Yunus, )Beng & حيث أن المتعلم يأتي إلى

107 93 غرفة الصف حامال معه معارف وأفكار من خبرته اليومية عن موضوع الدرس وبما أن التعلم هو عملية ربط الخب ارت الجديدة بالخب ارت السابقة والبناء عليها فإن اإلهتمام بها وأخذها بعين اإلعتبار قد ساعد على تكوين المفاهيم الجديدة في بنى ذهنية سليمة لدى طالبات المجموعة التجريبية وبالتالي زيادة التحصيل مقارنة مع المجموعة الضابطة التي كانت تتلقى المفاهيم الجديدة دون اإلهتمام بالخب ارت السابقة. 0. إن تحدي عقول الطالبات بسؤال أو موقف محير في مرحلة الدعوة لتوقع ما سيحدث )لجسم هل يطفو أم يغوص مثال ( وتضارب اإلجابات بين الطالبات قبل التجريب العملي قد أثار الدافعية والفضول لديهن لتجريب ذلك عمليا ومعرفة اإلجابة الصحيحة حتى أولئك الطالبات ذوات التحصيل المتدني والمشاركة الضعيفة في الحصص وذلك يتفق مع ما وجده الباحثان جينيفر وكارول )1988 Carole, )Jennifer & في د ارستهما حيث توصال إلى أن الطلبة يفضلون المهمات ذات التحدي وأنها تثير دافعيتهم وتزيد من تحصيلهم مقارنة بأولئك الذين يتلقون المعرفة بشكل تلقيني. 1. إن التعلم وفق نموذج التعلم البنائي يتم ضمن مجموعات العمل التعاوني غير المتجانسة وهناك دور كبير لألق ارن في تعزيز التعلم حيث يشعر كل طالب بمسؤوليته عن تعلم اآلخر وتحصيله مما يؤدي إلى زيادة التحصيل الكلي )2011 )Aukrust, وقد لوحظ أن الطالبات ذوات التحصيل المنخفض والمتوسط

108 94 يتعلمن من ذوات التحصيل المرتفع كما ساهم النقاش والحوار داخل المجموعة الواحدة إلى تبادل األفكار وشرحها بطريقة تجعلها أكثر فهما وتقبال لدى باقي أف ارد المجموعة وبالتالي رفع ذلك من مستوى الفهم وربط المعلومات ببعضها في المجموعة ككل األمر الذي أدى إلى زيادة التحصيل. 4. ساعدت األنشطة اليدوية التي تقوم بها الطالبات في فهم مفهوم الكثافة كأحد المفاهيم الفيزيائية المجردة حيث يرى )2008 )Unal, أن األنشطة اليدوية من أفضل الوسائل لفهم المفاهيم المجردة ألن الطالب يستخدم فيها حواس متعددة ويمارس عمليات علمية مختلفة حيث يكون المعنى الخاص لنفسه بنفسه من خالل التجريب العملي وذلك أكثر إقناعا بالمفهوم العلمي الجديد ويسهل دمج الخبرة الجديدة مع السابقة وتكوين المعرفة في البنية الذهنية. وقد كانت األنشطة المعدة تركز على الجانبين المفاهيمي والكمي لموضوع الكثافة في حين أن المجموعة الضابطة تعرضت لبعض التجارب البسيطة الواردة في الكتاب وكانت المعلمة تنفذها بطريقة العرض وتركز على طرق حساب الكثافة للمواد المختلفة أي على الجانب الكمي وليس المفاهيمي األمر الذي أدى إلى تكوين فهم سطحي للموضوع من قبل طالبات المجموعة الضابطة. 5. أتاحت مرحلة اإلكتشاف لطالبات المجموعة التجريبية التوصل إلى المعرفة وبناءها بأنفسهن وقد تم ذلك بممارسة عمليات العلم المختلفة مثل صياغة الفرضيات واختبارها والقياس والمالحظة وذلك يجعل التعلم قائما على المعنى والفهم العميق

109 95 وسهل ربط المعلومات ببعضها حيث يرى زيتون )0221( أن ممارسة عمليات العلم تجعل الطلبة أكثر قدرة على اإلستدالل والتفكير المنطقي االمر الذي رفع من التحصيل وقد بدا ذلك واضحا من خالل قدرة طالبات المجموعة التجريبية على إجابة فق ارت اإلختبار التي تحتاج إلى التحليل واستخدام مها ارت ذهنية عليا مقارنة مع طالبات المجموعة الضابطة. إن جلسة الحوار التي تتم بمرحلة )اقت ارح التفسي ارت( قد ساعدت الطالبات في تنظيم.1 المعرفة وربط المفاهيم ببعضها في إطار مفاهيمي متين فمن خالل تفسير ونقاش نتائج التجريب العملي بأسلوب منطقي تم تمثل المعرفة الجديدة مع المعرفة السابقة بشكل أفضل. في حين أن المجموعة الضابطة كانت تتلقى المعرفة بطريقة العرض من المعلمة التي تستهلك معظم وقت الحصة بمشاركة قليلة من الطالبات األمر الذي قلل من فاعلية ربط المعلومات ودمجها في البنية الذهنية. 7. طبيعة التعلم باستخدام نموذج التعلم البنائي هو تعلم نشط بناء على دور المعلم والمتعلم )1991 )Yager, حيث يتمثل دور المعلمة بتوجيه األسئلة المناسبة في كل مرحلة م ارحل الدرس ونقاش الطالبات بلغة حوارية تساعد على تنظيم المعرفة أما الطالبة فهي التي تتوصل للمعرفة من خالل صياغة الفرضيات ثم اإلنخ ارط في التجريب العملي ثم تقييم النتائج وتفسيرها وذلك عرضها للخب ارت الجديدة بأسلوب قائم على الفهم بخالف التعليم التقليدي الذي تلقت فيه الطالبات الخب ارت الجديدة بأسلوب قائم على الحفظ وبدرجة متدنية من الفهم يمكن حصرها بالفهم الكمي

110 96 لموضوع الكثافة حيث لوحظ قدرة معقولة لطالبات المجموعة الضابطة على حل المسائل الحسابية إليجاد كثافة جسم ما لكن قدرة متدنية على اإلستدالل وتفسير الظواهر المرتبطة بالكثافة. المرحلة األخيرة من م ارحل النموذج )مرحلة التطبيق( ساعدت في تعزيز الفهم.8 ودعمه للمفهوم الجديد وتوسيع التعلم بتطبيق ما تم تعلمه في سياقات أخرى مشابهة بحيث تتجلى القوة التفسيرية للمفهوم الجديد في عدة سياقات مما يجعله أكثر قبوال وتصديقا لدى الطالبة ومن شأن ذلك أن يعمل على زيادة التحصيل. التوصيات في ضوء نتائج الد ارسة الحالية ومالحظات الباحثة أثناء تطبيق الد ارسة تقدم بعض التوصيات الموجهة لصناع الق ارر في و ازرة التربية والتعليم عسى أن تكون سبيال في تطوير العملية التربوية فيما يلي أهم هذه التوصيات: 3. اإلهتمام بالمفاهيم البديلة لدى الطلبة وذلك بتصميم المناهج من قبل الجهات المختصة بحيث تتضمن أنشطة تكشف عن المفاهيم البديلة وتعالجها. تدريب المعلمين على الكشف عن المفاهيم البديلة لدى الطالب وتثقيفهم حول.0 المفاهيم البديلة المرتبطة بكل موضوع من موضوعات المنهاج حتى يتم أخذها بعين اإلعتبار لدى تدريس الموضوع.

111 97 1. اهتمام معدي مناهج العلوم باستخدام نموذج التعلم البنائي في تصميم بعض الدروس لما له من أثر كبير على تحسين التحصيل وتعميق فهم المفاهيم وخصوصا المجردة منها إضافة إلى إثارة دافعية الطلبة للتعلم. 4. تصميم المناهج بحيث ال تصب جل اهتمامها على المعرفة اإلج ارئية التي تهتم بكيفية حل المسائل الرياضية المرتبطة بالموضوعات الفيزيائية بل تولي اهتماما كبي ار للفهم المفاهيمي من أجل زيادة الفهم والتقليل من امتالك المفاهيم البديلة. 5. إعداد الو ازرة أدلة لمعلمي العلوم توضح خطوات عرض مفاهيم العلوم وفق طرق بنائية بعيدا عن الحفظ والتلقين وتدريبهم على استخدامها. 1. اإلهتمام بتنفيذ أنشطة يدوية في حصص العلوم بحيث تعطي الطالب دو ار أساسيا في اكتشاف المعرفة وتفسيرها وتزويد المختب ارت المدرسية باألدوات المخبرية الالزمة إلج ارء التجارب. 7. تقليص عدد الطلبة في الصفوف حيث أن ازدحام عدد الطلبة في الصف الواحد يؤثر على فعالية تنفيذ التجارب واألنشطة ويقلل من فرصة المعلم للوصول لكل طالب. 8. تقليل عبء معلم العلوم من الحصص األسبوعية المقررة إلتاحة الفرصة له لتخطيط األنشطة وتهيئة المختبر للتجارب واإلعداد الجيد للحصة.

112 98 مقترحات بدراسات مستقبلية 3. إج ارء د ارسات تتناول أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على التحصيل وتعديل المفاهيم البديلة في موضوعات أخرى. إج ارء د ارسات كيفية تهتم بتشخيص المفاهيم البديلة حول موضوعات العلوم.0 المختلفة باستخدام أساليب متعددة كالمقابالت واألسئلة اإلنشائية ومحاولة البحث في أسباب وجود مثل هذه المفاهيم. 1. إج ارء الد ارسات التي تهتم بمعالجة المفاهيم البديلة بطرق متنوعة ومقارنة أثر الطرق المتنوعة لمعرفة أفضلها. 4. إج ارء د ارسات تدرس أثر استخدام نموذج التعلم البنائي على تحصيل الطلبة وتعديل المفاهيم البديلة حول الكثافة مع أخذ جنس الطلبة بعين اإلعتبار.

113 99 الباوي ماجدة وخاجي ثاني قائمة المراجع العربية.)0221( أثر استخدام أنموذجي التعلم البنائي وبوسنر في تعديل التصو ارت الخاطئة لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طالب معاهد إعداد المعلمين )07(1 واتجاهاتهم نحو المادة. مجلة الجندول بشندى خالد )0233(. أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم على التحصيل المعرفي وتنمية بعض المهارت اإلجتماعية لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي. رسالة ماجستير غير منشورة. سوهاج. جامعة بعارة حسين والط ارونة محمد )0224(. أثر است ارتيجيات التغيير المفاهيمي في تغيير المفاهيم البديلة المتعلقة بمفهوم الطاقة الميكانيكية لدى طالب الصف التاسع األساسي. در اسات في العلوم التربوية 10)3( الخوالدة سالم )0227(. المكاملة بين است ارتيجيتي نصوص التغيير المفاهيمي وخريطة المفاهيم لتدريس طالب الصف األول الثانوي العلمي مفاهيم التنفس الخلوي المجلة األردنية في العلوم التربوية 1)1( الخوالدة سالم )0228(. فاعلية التدريس باستخدام نصوص التغيير المفاهيمي في الفهم المفاهيمي بالبناء الضوئي لدى طالبات الصف األول الثانوي العلمي. مجلة جامعة دمشق )3(

114 100 الخوالدة سالم ومصطفى مصطفى )0232(. أثر التدريس القائم على التناقض المفاهيمي في التحصيل واحداث التغيير المفاهيمي لدى طالب الصف التاسع األساسي لمفاهيم )3(17 الحموض والقواعد. د ارسات في العلوم التربوية زيتون حسن )0221(. است ارتيجيات التدريس: رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم. القاهرة عالم الكتب. زيتون حسن وزيتون كمال )0221(. التعليم والتدريس من منظور البنائية ط 3. القاهرة: عالم الكتب. زيتون كمال )3338(. فعالية است ارتيجية التحليل البنائي في تصويب التصو ارت البديلة عن القوة والحركة لدى دارسي الفيزياء ذوي أساليب التعلم المختلفة. مجلة التربية العلمية )4(0 زيتون حسن حسين زيتون كمال عبد الحميد. )3330(. البنائية منظور ابستمولوجي وتربوي ط 3. اإلسكندرية. سالمة عبد الحافظ )0227(. أساليب تدريس العلوم والرياضيات. عمان: دار اليازوري العلمية.

115 101 شرف الدين إب ارهيم )0228(. أثر تدريس الفيزياء باستخدام نموذج التعليم البنائي في تنمية التفكير الناقد جامعة صنعاء. لدى طلبة الصف الثاني الثانوي. رسالة ماجستير غير منشورة. الشطناوي عصام والعبيدي هاني )0221(. أثر التدريس وفق نموذجين للتعلم البنائي في تحصيل طالب الصف التاسع في الرياضيات. المجلة األردنية في العلوم التربوية )4(4 الشعيلي علي والغافري علي )0221 أ(. أثر التدريس باستخدام نموذج التعلم البنائي على التفكير اإلبداعي لدى طلبة الثاني الثانوي بسلطنة عمان. المجلة األردنية في العلوم التربوية 4)3( الشعيلي علي والغافري علي )0221 ب(. فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في )78(41 تحصيل طلبة الثانوية في الكيمياء في سلطنة عمان. المجلة التربوية عفانة عزو وأبو ملوح محمد )0227(. أثر استخدام بعض است ارتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسع األساسي بغزة. المؤتمر العالمي األول لكلية التربية. جامعة األقصى: فلسطين. عياش آمال والصافي عبد الحليم )0227(. عمان: دار الفكر. طرق تدريس العلوم للمرحلة األساسية.

116 102 فلبس دنس )0232(. البنائية في التربية: آ ارء في قضايا جدلية وآ ارء اردة عليها )ترجمة عمر حسن الشيخ(. عمان: دار وائل للنشر. الكسباني محمد )0228(. التدريس: نماذج وتطبيقات في العلوم والرياضيات واللغة العربية والد ارسات اإلجتماعية. القاهرة: دار الفكر العربي. المطرفي غازي )0227(. أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم على التحصيل واإلتجاه نحو المادة لدى طالب الصف الثالث المتوسط. رسالة دكتو ارة. أم القرى: جامعة السعودية. الهويدي زيد )0225(. مها ارت التدريس الفعال. اإلما ارت العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. و ازرة التربية والتعليم العالي _ مركز المناهج. )0231(. العلوم العامة للصف السابع األساسي _ الجزء األول. مطبعة األيام. و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية. )0233(. نظام المتابعة والتقييم للخطة اإلست ارتيجية للتطوير التربوي منشو ارت اإلدارة العامة للتخطيط التربوي. و ازرة التربية والتعليم العالي. )0227(. نتائج د ارسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم.)TIMSS( منشو ارت دائرة القياس والتقويم التر بوي.

117 103 الوهر محمود والنيص مها )0224(. أثر استخدام طريقتي التعلم التعاوني والخ ارئط المفاهيمية في تغيير المفاهيم البديلة في الفيزياء لدى طلبة الصف األول الثانوي العلمي. المنارة للبحوث والد ارسات 01)4(.

118 104 قائمة المراجع األجنبية Ahtee, M. and Hakkarainen, O. (2010). Pupil connecting observations and explanations in successive demonstrations. Journal of Baltic Science Education, 9(3), Akbas,Y. and Gencturk, E. (2011). The effect of conceptual change approach to eliminate 9 th grade high school students misconceptions about air pressure. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(4), Aukrust, U. (2011). Learning and cognition in education. The Boulevard Longford Lane, Kidlington, Oxford. Barke, H.-D., Hazari, A. & Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in chemistry: Addressing perceptions in chemical education. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag Baser, M. (2006). Fostering conceptual change by cognitive conflict based instruction On students understanding of heat and temperature concepts. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2(2), Beng, Y. & Yunus, A. (2013). Aholistic approach to activate and enhance prior knowledge of tertiary learners in the upcoming lectures of calculus. World Applied Sciences Journal, 21, Bliss, J. (1995). Piaget and after: The case of learning science. Studies in Science Education, 25, Bybee, R., Merrill, C., and Sund, R. (1982). Piaget for educators, (2nd ed.). Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.

119 105 Bystrianska, M Testing misconceptions in physics for elementary school. International scientific conference of PhD. students and young scientists and pedagogues. Online. Campanario, J. M. (2002). The Paralleism between scientific and students resistance to new scientific ideas. International Journal of Science Education. 24(10), Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). Chicago, IL: Rand McNally. Costu, B., Unal, S. and Ayas, A. (2007). A hands on activities to promote conceptual change about mixtures and chemical compounds. Journal of Baltic Science Education, 6(1), De Angelo,C., Touchman,S., and Clark, D. (2009). Constructivim. Retrived from at Didis, N. Kaltakci D., and (2007). Identification of pre-service physics teachers misconceptions on gravity concept: A study with 3- tier misconception test. Journal of Baltic Science Education, 9(3), Duit, R. (1995). Constraints on Knowledge acquisition and conceptual change: the case of physics. Paper presented at the 6 th European Conference on Learning and Instruction. Nijmrgen, The Netherlands.

120 106 Franke, G. and Bogner, F. (2011). Conceptual change in students molecular biology education: tilting at windmills. Journal of Educational Research, 104, Garmston, R. and Wellman, B. (2002). Insights from constructivist learning theory. Educational Leadership, 51(7), P84. Hashweh, M. (1986). Toward an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education, 8, Hewson, P. W. (1992). Conceptual change in science teaching and teacher education. Paper presented at a meeting on Research and Curriculum Development in Science Teaching. Hewson G.N. and Hewson W. P. (1983). Effect Of instruction using student prior knowledge and conceptual change strategies on science learning, Journal of Research in Science Teaching, 20 (8), Inhelder, B. and Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. Basic Books, New York, NY Jennifer, A. & carole, A. (1988). Acheivement goals in the classroom: students learning strategies and motivation process. Journal of Educational Psychology, 80 (3), Kabapinar, F. (2005). Effectiveness of teaching via concept cartoons from the point of view of constructivist approach. Educational Sciences,5(1),

121 107 Kohn, A. (1993). Preschoolers reasoning about density: will it float?. Child Development, 64(2), Kim, J. (2005). The effect of a constructivist teaching approach on students academic achievement,self concept, and learning strategies. Asia Pacific Education Review. 6(1), Laherty, J. (2000). Promoting information literacy for science education programmes: Correlating the national science education content standards with the association of college and research libraries information competency standards for higher education. Issues in Science and Technology Librarianship. Retrived from at september, Larsson, A., Haglund, L., Hallden, O. (2010). Cognitive conflict action taken in the process of conceptual change, Nordic Educational Research Working paper series. 28,November,2010. Ozdemir, G, & Clark, D. (2007). An Overview of Conceptual Change Theories. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), Piaget, J. (1930). The level of water. In Paul, K., The childs of physical causality ( ). New York: Harcourt Brace & Company. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66,

122 108 Prawat, R. and Folden, R. (1994). Philosophical perspectives on constructivist view of learning. Educational Psycology, 29, Rolloff, M. (2010). A constructivist model for teaching evidence based practice. Nursing Education Perspectives,31(5), Schunk,D. (2000). Learning theories : an educational perspective. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall. Secken, N. & Alsan, E. (2011). The effect of constructivist approach on students understanding of the concepts related to hydrolysis. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, Smith, C., Snir, J., Grosslight, L. (1992). Using conceptual models to facilate conceptual change: the case of weight density differentiation. Cognition and Instruction, 9(3), Smith, C., Maclin, D., Grosslight, L., & Davis, H. (1997). Teaching for understanding: A study of students' pre-instruction theories of matter and a comparison of the effectiveness of two approaches to teaching about matter and density. Cognition and Instruction, 15(3) Logue, S and Thompson, F.. (2006). An exploration of common student misconceptions in science. International Education Journal, 7(4), Uce, M. (2009). Teaching the mole concept using a conceptual change method at college level. Education, 129(4), Unal, S. (2008). Changing stunts misconceptions of floating and sinking using hands on activities. Journal of Baltic Science Education,7(3),

123 109 Uzuntiryaki, E. (2003). Effectiveness of constructivist approach on studentsunderstanding of chemical bonding concepts. A thesis submitted to the graduate school of natural and applied sciences of the middle east technical university, Turkey. Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in science education. Science Teacher, 58 (6), Yin, Y., Tomita, M., and Shavelson, R. (2008). Diagnosing and dealing with students misconceptions: floating and sinking. Science Scope, Young, Y. (2009). Childrens typically perceived situations of floating and sinking. International Journal of Science Education, 31(1),

124 110 المالحق اختبار التحصيل وتحديد المفاهيم البديلة دليل المعلم واألنشطة وفق نموذج التعلم البنائي مخطط عرض موضوع الكثافة وفقاا للطريقة التقليدية تحليل المحتوى لفصل الكثافة من مقرر الصف السابع جدول مواصفات اإلختبار معامالت الصعوبة والتمييز لإلختبار

125 ج أ ب د 111 )1(: ملحق البديلة المفاهيم وتحديد التحصيل اختبار اختبارعلوم عامة الصفالسابعاألساسي : اسمالطالب ************************************************************************ تعليماتاإلختبار يتكوناإلختبارمن 03 فقرةموزعةفيسؤالين األوليتضمن 38 فقرة موضوعية والثانييتضمنثالثفقراتإنشائية أجيبيعنجميعاألسئلة. اختريإجابةصحيحةواحدةفقطلألسئلةالموضوعية. مدةاإلختبار 52 دقيقة. ************************************************************************ : السؤالاألول:ضعيدائرةحولرمزاإلجابةالصحيحةلكلفقرةمنالفقراتالتالية.3. يمكنتعريفالكثافةبأنها: وزنالمادة..مقدارالحيزالذيتشغلهالمادة. 1 منالمادة. كتلة 3 سم.. مقدارمافيالجسممنمادة.

126 112.0 نمنينوكمنيبلصنيمسجلةربكمةيرهجمروصل اموسرةيلاتلالاكشلأالثمت ىلإرظنا ةرارحلاةجرديفنيفلتخمنكلومجحلايفنييواستموةداملاسفن :ربكأهتفاثكنمسجلايأددحمث اديجنيلكشلا أ..بةفاثكنمربكأأةفاثك ب.أةفاثكنمربكأبةفاثك. ج..أةفاثك=بةفاثك د..تامولعملاصقنلديدحتلانكميلا.1 لكةلتكومجحسايقمتو اهسفنةداملانمنوكتتمجحلاةفلتخمماسجأةدعذخأمت اهنمنوكتتيتلاةداملاةفاثكبسحا يلاتلاينايبلامسرلابتامولعملاليثمتو مسج :ماسجلأا أ. مس/مغ2.5 1 ب مس/مغ3. 1 ج. مس/مغ0 1 د. مس/مغ )مغ( ةلتكلاا )3مس( مجحلا

127 113.4 مس/مغ0يواستهتفاثكتناكاذإ مس5 مس4 مس1هداعبأتلايطتسميزاوتم 1 :يواستهتلتكنإف أ..مغ12 ب.مغ12. ج..مغ302 د..مغ02.5 رابخملايفلئاسنمةيمكعضومثغ52تناكفجردمرابخمةلتكبلاطدجو ةلتكدجومث لم4اهرادقمجيردتلاىلعةءارقىلإلئاسلاحطسراشأفجردملا :يهلئاسلاكلذةفاثكنإ غ51.0تناكف اعملئاسلاورابخملا أ. مس/غ ب مس/غ ج. 8غ مس/ 1 د. 2.8 غ مس/ 1.1 لئاسلاعفتراق لئاسىلعيوتحيجردمرابخميفمغ322هتلتكمسجعضواذإ مس52رادقمب 1 :يهمسجلااذهةفاثكنإف أ. مس/مغ5 1. ب مس/مغ3. 1. ج. مس/مغ0 1. د. مس/مغ2.5 1.

128 أ ب د ج ج أ ب د 114 كرتينمختلفتينفيالحجموالكتلة تمإيجادكثافةكلمنهمافوجدأنكثافةالكرتين 7. متساويتان أحداآلتيةصحيحةفيمايتعلقبالكرتين: الكرتانلهمانفسالمادة. أ. ب.الكرتانمنمادتينمختلفتين. ت.اليمكنمعرفةماإذاكانتمادتيالكرتينمتشابهتينأومختلفتين. وضعتثالثأجساممختلفةفينوعالمادةفيوعاءيحتويعلىماءكمافي 8. الشكلالمجاور رتبكثافةالموادمناألصغرلألكبر: كثافةأ كثافةب كثافةج...كثافةب كثافةأ كثافةج. كثافةأ كثافةجوبمتساويتان.. كثافةج كثافةب كثافةأ.. تمتسخينكرةمنالحديد فارتفعتدرجةحرارتهابمقدار 02 درجةسلسيوسية إنذلكسيؤديإلى: نقصانكثافةالكرة..عدمتغيركثافةالكرة. زيادةكثافةالكرة.. انعدامكثافةالكرة...3

129 أ ب 115 مالحةة:تتضمنالفقراتالتاليةبديلينفقط اختاريأحدهماثمعلليإجابتك لديككرتينمكونتينمنالمادةنفسهالكنحجمواحدةأكبرمنحجم 32. األخرى عندوضعالكرةالصغيرةفيالماءفإنهاتطفو وعندوضعالكرة الكبيرةفإنها: تطفو...تغوص. تعليلاإلجابة:...

130 أ ب أ ب 116 الوعائينأوبيحتويانعلىنفسالسائللكنكميةالماءفيبأكبر 33. منهافيأ عندوضعالمكعبفيالوعاءأفإنهيطفو عندوضعنفسالمكعب فيالوعاءبفإنه: يطفو..يغوص تعليلاإلجابة:... 1 تمتقسيمهإلىجزأينمتساويين يتوقع جسمكثافةمادته 3.1 غم/سم أنتكونكثافةكلجزءمنهما: غم/سم غم/سم.30. تعليلاإلجابة:...

131 أ ب ب ج د 117 جسمكتلته 32 كغم عندوضعهفيالماءيغوصإلىالقاع إذاأخذنامنه 31. جزءصغيركتلته 2.05 كغمووضعناهفيالماءفإنه: يطفو..يغوص تعليل اإلجابة:... الجسمانأ بمصنوعانمننفسالمادةلكنمختلفانفيالحجم عند 1 (الجزءالمظلل( إذاتموضع وضعالجسمأفيالماءفإنهينغمرمنه 32 سم الجسمبفيالماءالضحلفإنحجمالجزءالمغمورفيهدهالحالةسيصبح: سم سم 1 35 سم.. أ 1 02 سم.

132 أ ب 118 تعليل اإلجابة:... وضعجسمغيرمنتظمالشكلفيالماءفغرقإلىالقاع عندوضعجسم 35. منتظمالشكلمصنوعمننفسالمادةفيالماءفإنه: يطفو..يغوص تعليل اإلجابة:... 1 /سم 1 غ علىشوائبمعدنيةكثافتها 0.8 يحتويحجركثافةمادته 4 غ/سم 31. )إنمتوسطالكثافةالكليةلهذاالحجرتساويمجموعالكثافتينوتساوي 1.8 غ/ 1 ( العبارةبينالقوسين: سم أ. صحيحة ب.خاطئة عللي إجابتك:...

133 119 إذاكانتلزوجةسائلأأكبرمنلزوجةسائلبفإنذلكيعني: 37. كثافةأأكبرمنكثافةب أ. ب.كثافةبأكبرمنكثافةأ ت.المعلوماتغيركافيةلتحديدالسائلاألعلىكثافة. يطفوالجسمعلىسطحالسائلإذاكان: 38. وزنالجسمأقلمنوزنالسائل. أ. ب.كثافةالجسمأقلمنكثافةالسائل. ت.اإلجابتانأوبصحيحتان. ث.اإلجابتانأوبخاطئتان. السؤالالثاني:أجيبيعلىكلفقرةمنالفقراتالتاليةفيحدودالفراغالمخصص: وضحمبدأعملالمنطادباإلعتمادعلىمفهومالكثافة عللي:بالرغممنأنالسفينةتصنعمنالمعادنالثقيلةإالأنهاتطفوعلىسطح 0. الماء

134 غ 120 اشتريتمنالسوقلترا منزيتالزيتون صفيطريقةعمليةللتأكدمنأن هذاالزيتليسمخلوطا بزيوتأخرىباإلعتمادعلىمفهومالكثافة إذا 1 /سم علمتأنكثافةزيتالزيتونالنقيهي

135 121 )1(: ملحق البنائي التعلم نموذج وفق واألنشطة المعلم دليل الحصة الولى: مفهوم الكثافة. األهداف:أنيتعرفالطالبعلىمفهومالكثافة. أنيقومبتمثيلالكثافةباستخدامأسلوبالنمذجة. المتطلبات:أنيوضحالطالبمفاهيمالكتلةوالحجموالوزنوالمادة. أنيجدحجموكتلةجسمماعمليا. أنيوضحالعالقةبينالكتلةوالوزن. المفاهيم البديلة:الكثافةهيوزنالجسم خطوات عرض الدرس ) المرحلةاألولى)الدعوة يطرحالمعلمسؤال:ماهومفهومالكثافة وذلكللكشفعنالمعرفةالسابقةللطالبوما إذاكانوايحملونالمفهومالبديل"كثافةالجسمهيوزنه" ثميعرضمشهدبوضعكتلتين متساويتينمنالقطنوالحديدعلىكفتيميزانبعدأنيسألالطالبعنتوقعهمبما سيحدث سيظنبعضالطالبأنكتلةالحديدأكبر عندتساويكفتيالميزانسيتكون لدىالطالبتناقضذهنيمعمعرفتهالسابقة. المرحلةالثانية)األكتشاف( يوزعالمعلمالطالبفيمجموعاترباعيةغيرمتجانسة ويعطيكلمجموعةمكعبات متساويةفيالحجمومصنوعةمنموادمختلفةوميزانإلكترونيومسطرة لمقارنةالحجم والكتلةلكلمنهافيجدولومحاولةتفسيرسببتساويالحجمواختالفالكتل وهنايتم التطرقإلىذراتالمادةوالمسافاتبينهاوبيانهابالرسم.

136 122 المرحلةالثالثة)اقتراحالتفسيرات( تعرضكلمجموعةماتوصلتلهمننتائجثميفسرالمعلمالبياناتفيضوءمفهوم الكثافة حيثأنالمادةتتكونمنذراتبينهامسافاتوكلمادةتختلفعناألخرىفي 1 منمادةما هذاالحجميحتوي المسافاتبينالذرات فلوأخذناوحدةحجممقدارها 3 سم علىعددمعينمنالذراتالتيلهاكتلةمعينة)توضحالفكرةبالرسم( إنمقدارهذه الكتلةفيوحدةالحجممنالمادةيطلقعليهكثافةالمادة وبالتاليتعرفالكثافةبأنهاكتلة 1 فإنوحدةالكثافة وحدةالحجوم وإذاكانتوحدةقياسالكتلةغمووحدةقياسالحجمسم 1 وهذايفسرسببتساويالحجمواختالفالكتلةللمكعبات حيثأنكلمنها هيغم/سم يختلفعناآلخرفيالمادةوبالتاليمقداركتلةالذراتفيوحدةالحجمأيفيالكثافة.أما بالنسبةللقطنوالحديدفالبرغممنتساويالكتلةإالأنكتلةالقطنتحتلحجما أكبرألن المسافةبيندقائقالمادةكبيرةمقارنةمعالحديدأيأنكثافةالقطنأقلمنكثافةالحديد. ) المرحلةالرابعة)التطبيق يتمتطبيقماتعلمهالطالبمنخاللحلمشكلةجديدة حيثيفسرالطالبسبباختالف الكتلةلحجمينمتساويينمنسائلينمختلفينمثلالماءوالزيت.

137 123 نشاط 0 : مفهوم الكثافة. األهداف:أنيوضحالطالبمفهومالكثافة.) أنيمثلكثافةالموادبالرسم)النمذجة. أنيفرقبينمفهوميالكثافةوالوزن أولا:الشكلالتالييمثلكتلتينإحداهمامنالقطنواألخرىمنالحديد ماالعالقةبين حجميهما ماالعالقةبينكتلتيهما كيفيمكنتفسيرذلك : ثانياا:نفذالنشاطاألتيثمأجبعناألسئلةالتيتليه األدواتالالزمة:مكعبينمتساويينفيالحجملمادتينمختلفتين ميزانإلكتروني. مسطرة اإلجراءات:قمبإيجادالكتلةوالحجمللمكعبين وسجلنتائجكفيالجدولالمرفق. الكتلة)غم( 1 ) الحجم)سم المكعب)أ( المكعب)ب(

138 124 بماذايتشابهالجسمانوبماذايختلفان ماالذييجعلكتلةالمكعبأأكبرمنكتلةالمكعبب ثالثاا:فيضوءتنفيذكللنشاطالسابق إذامثلنادقائقالمادةبنقاط وقسمناكلجسمإلىوحداتصغيرةيمثلكلمنها 1 ارسمشكال يوضحالفرقبينتركيبالمادةللجسمينالسابقين. 3 سم ماهومفهومكثافةالمادة وكيفتفسراختالفالكتلللمكعبينالمتساويينفي الحجمباستخدامهذاالمفهوم فسرسبباختالفالحجملكتلتينمتساويتينمنالحديدوالقطنبناءعلىتركيب كلمنهما)المسافةبينالجزيئات( ثمقارنالوزنوالكثافةلكلمنالقطن والحديد. رابعاا:إذاوضعتلترمنالماءفيالكفةاليمنىللميزان ولترمنالزيتفيالكفة. اليسرى ماذاتتوقعأنيحدثلكفتيالميزان فسرإجابتك

139 125 الحصة الثانية: المفهوم الرياضي للكثافة األهداف:أنيستنتجالطالبالعالقةالرياضيةللكثافة. أنيجدكثافةجسممنتظمالشكل. أنيستنتجأنالكثافةخاصيةفيزيائيةمميزةللمادة. المتطلبات:أنيمثلقيممختلفةعلىالمستوىالديكارتي. أنيجدميلخطمستقيم. أنيكونقادرا علىإيجادالكتلةوالحجملجسممنتظم. أنيعرفالمقصودبالخاصيةالفيزيائيةللمادة. المفاهيم البديلة:قيمةالكثافةتعتمدعلىالحجمأوالكتلةللمادة. خطوات عرض الدرس المرحلةاألولى)الدعوة( يسألالمعلمالطالب:منخاللتعريفالكثافةكيفيمكنحسابقيمتهارياضيا ثميطرح السؤالالتالي:إذاكانلديناثالثمكعباتخشبيةمختلفةفيالحجم وكانتكثافةالمكعب 1 كمستكونقيمةالكثافةللمكعبيناآلخرين ومنخاللاطالع األصغرتساوي 2.5 غ/سم الطالبعلىالرسمالكرتونيالمرفقفيالنشاطيجيبعنالسؤال.إنذلكيتيحالفرصة للكشفعنالمفهومالبديل"الكثافةتعتمدعلىالحجمأوالكثلةلنفسالجسم" المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يتيحالمعلمالفرصةللطالبالختبارصحةإجابتهمعلىالسؤالعمليا بحسابالكتلة والحجملكلمكعبثمقسمةقيمةالكتلةعلىالحجم ثمتمثيلالقيمبيانيا.وفيأثناءتنفيذ

140 126 النشاطينبغيأنيحرصالمعلمعلىالتأكدمنقيمالحجموالكتلةلدىالطالب ألنأي خللفيهاسينتجبخطأفيقيمةالكثافةبحيثالتكونالقيمالثالثةمتماثلة مماسيعزز المفهومالبديللدىالطالب.إنالنتائجالتييحصلعليهاالطالببتماثلقيمالكثافة للمكعباتالثالثةستخلقلدىالطالبتناقضا معرفيا إذاكانيحملالمفهومالبديلويتكون لديهعدمرضابمعرفتهالسابقة.( dissatisfaction ) المرحلةالثالثة)التفسير( الكثافة مفهوم مع وربطها تفسيرها ومحاولة النتائج لمناقشة يتيحالمعلمالفرصةللطالب الرياضية: العالقة ففي النتائج لتفسير والحجم للكتلة النسبية العالقة يوضح كما مثال األصغر المكعب حجم كانت إذا الكثافة=الكتلة/الحجم 1 فإن 0 غم كتلته وكانت 4 سم ستكون الكثافة قيمة 1 بينهما النسبة لكن أكبر وكتلته حجمه الثاني المكعب أما 2.5 غم/سم وتساوي ثابتة تبقى 1 تقابلها الحجم في الزيادة ألن الكثافة قيمة هي النسبة هذه 4 غم/سم الفكرة. لتبسيط الباني الرسم ومع الكسور تكافؤ مع الربط وباإلمكان أيضا الكتلة في زيادة بأنه تعني والتي عليه الحصول تم الذي البياني للرسم الخطية العالقة داللة المعلم يشرح كما النسبةبينهما)ناتجالقسمة(ثابتة وبذلكيصبح تبقة والحجم الكتلة قيم اختلفت مهما (intelligible and التصورالجديدلدىالطالبواضحا ومقبوال وقابال للتصديق( plausible وبإمكانهتفسيرالنتائجالتيتمالحصولعليهاوالتوصلإلىأنالكثافةخاصيةفيزيائية مميزةللمادة. المرحلةالرابعة)التطبيق( يتمتطبيقماتعلمهالطالبفيسياقمشابهمثلاختبارقيمةالكثافةألحجاممختلفةمن مكعباتالصابون.

141 127 نشاط ) 4 (: المفهوم الرياضي للكثافة األهداف:أنيستنتجالطالبالعالقةالرياضيةللكثافة. أنيجدكثافةجسممنتظمالشكل. أنيستنتجأنالكثافةخاصيةفيزيائيةمميزةللمادة. أولا:تمعنفيالرسوماآلتية معمنتتفق ثانياا: قمباختبارإجابتكعمليا بتنفيذالنشاطاآلتي األدوات الالزمة:ثالثمكعباتخشبيةمختلفةفيالحجم ميزانإلكتروني مسطرة اإلجراءات 3( أكملالجدولالتاليبحسابالكتلةوالحجموالكثافةللمكعباتالثالثة:

142 128 الكتلة)غم( الكثافة=الكتلة/الحجم 1 ) الحجم)سم مكعبأ مكعبب مكعبج : ثالثاا:أجبعناألسئلةالتالية ماذاتالحظعلىقيمالكثافةللمكعباتالثالثة ماذاتستنتجوكيفتفسرذلك مثلالقيمالتيحصلتعليهاعلىالمستوىالديكارتي ثمجدميلالخطالمستقيم. ماذاتمثلقيمةميلالخطالمستقيم رابعاا:إذاكررتخطواتالنشاطالسابقباستبدالالمكعباتالخشبيةبقطعصابون صلبمننفسالنوع ماذاتتوقعأنتكونقيمةالكثافةلكلقطعة عللإجابتك

143 129 الحصة الثالثة: كثافة السوائل األهداف: أنيجدالطالبكثافةسائلما. أنيقارنبينكثافةاألجسامالمختلفة. أنيكتشففيماإذاكانهناكعالقةبيناللزوجةوالكثافة. المتطلبات:أنيجدحجموكتلةسائلما. أنيوضحالمقصودبلزوجةالسائل. المفاهيم البديلة:السائلاألكثرلزوجةكثافتهأكبر. مراحل عرض الدرس المرحلةاألولى)الدعوة( يطرحالمعلماألسئلةالتالية:كيفيمكنإيجادكثافةسائل ماالمقصودبلزوجةالسائل ماالعالقةبينلزوجةالسائلوكثافته إنهذهاألسئلةتتيحالفرصةللمعلمللكشفعن الخبراتالسابقةوماإذاكانالطالبيحملونالمفهومالبديل:السائلاألكثرلزوجة كثافتهأكبر.حيثيعتقدبعضالطلبةأنهبماأنالزيتلزوجتهأعلىمنلزوجةالماء فإنكثافتهأكبر وسيتمتحديهذاالمفهومالبديلمنخاللالتجريبالعمليوحساب قيمةكثافةالسوائل.وفيهذهالمرحلةيجيبالطلبةعلىالجزءاألولمنالنشاط المرفق. المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يوزعالطلبةفيمجموعاتغيرمتجانسةالختبارصحةفرضياتهمعمليا أوال بمالحظةترتيبالسوائلالثالثعندوضعهافيالكأسوهومايتعلقبالكثافة فالسائل األقلكثافةيطفوفوقالسائلاألكثركثافة.ثميقومالطلبةبحسابقيمةالكثافةعمليا

144 130 بحسابالكتلةوالحجمللسائلثمتطبيققانونالكثافة وذلكلمقارنةالتوقعاتمع النتائجالتيتمالحصولعليهاوتبريرها.عندحصولالطالبعلىنتائجمخالفة لتوقعاتهلدىترتيبطبقاتالسائل سيتكونلديهعدمقناعةبالمفهومالبديلويصبح المفهومالجديد"اليوجدعالقةبيناللزوجةوالكثافة"جديربالتصديقظاهريا وعندما يحسبالطالبقيمةالكثافةرياضيا للسوائليصبحالمفهومالجديدأكثرقبوال. المرحلةالثالثة)التفسير( يتمعملجلسةنقاشبينالمعلموالطالب بحيثتقومكلمجموعةبعرضالنتائجالتي حصلتعليهاوتقدمتفسيرا لها ثميعرضالمعلمالمفهومبشكلواضح.إنالزئبق أعلىلزوجةالماءوالماءيطفوعلىسطحهألنكثافتهأقلوليسألنهأقللزوجة فبالرغممنأنلزوجةالزيتاكبرمنلزوجةالماءإالأنكثافةالزيتأقلمنكثافة الماءولذلكنرىأنالزيتيطفوعلىالماء وبذلكيتبينعدموجودعالقةبينمفهوم اللزوجةومفهومالكثافة وبلغةبسيطةمفهومالكثافةيشيرإلىمقداركتلةالذراتفي وحدةالحجم فيحينأنمفهوماللزوجةللسائليشيرإلىمدىارتباطجزيئاتالسائل ببعضهابغضالنظرعنمقداركتلةالجزيئاتفيوحدةالحجم فالسائلاألعلى لزوجةلهقوةارتباطأكبربينالجزيئاتوبالتاليجريانهأصعب. المرحلةالرابعة)التطبيق( يتمتطبيقماتعلمهالطلبةفيمواقفمشابهة بحيثيقومالطلبةبترتيبالكثافة لسوائلمختلفةومرتبةعلىشكلطبقات وترتيبهذهالسوائلحسباللزوجة الستنتاجوجودأوعدموجودعالقةبيناللزوجةوالكثافة.

145 131 األهداف:أنيجدالطالبكثافةسائلما. أنيقارنبينكثافةاألجسامالمختلفة. نشاط ) 1 (: كثافة السائل أنيكتشففيماإذاكانهناكعالقةبيناللزوجةوالكثافة. أولا:لديكالسوائلالتالية:ماء زيتزيتون زئبق. رتبهذهالموادحسب لزوجتها:... علىالشكلأدناه كيفتتوقعأنترتبالسوائلالثالثعلىشكلطبقاتإذاسكبتفي كأس ثانياا:الختبارصحةإجابتك قمبتنفيذالنشاطالتالي: المواد الالزمة: 52 ملمنكلمن:زيتزيتون ماء زئبق ميزانإلكتروني مخبار مدرج كأسزجاجية.

146 أ) 132 اإلجراءات اسكبالسوائلالثالثةفيالكأسالزجاجيةوانتظرحتىتستقرالسوائل وتترتبعلىشكلطبقات.ماذاتالحظ سجلالنتائجالتيحصلتعليها وقارنهابتوقعاتك.... احسبقيمةالكثافةلكلمنالسوائلالثالثةبحسابقيمالكتلةوالحجموامألها فيالجدولالتالي: الحجم كتلة كتلة الكثافة=الكتلة/الحجم المخبار+السائل)غ( السائل)غ( 1 ( )سم الماء الزيت الزئبق هلكانترتيبالسوائلحسباللزوجةمماثال لترتيبهاحسبالكثافةتبعا للنتائجالتيحصلتعليهامنالتجربة... ثالث اا كيفتفسرترتيبطبقاتالسوائلمقارنةمعترتيبهاحسباللزوجة... هلبالضرورةإذاكانتلزوجةسائل)أ(أكبرمنلزوجةسائل)ب(فإنكثافةالسائل (أكبرمنكثافةالسائل)ب( لماذا

147 عاا راب الشكلالمجاوريمثلأربعةسوائلمختلفةتمسكبهافيكأسزجاجيةحتىترتبتفي طبقات: رتبالسوائلحسب كثافتها... فسر إجابتك... رتبالسوائلحسب لزوجتها... فسر إجابتك...

148 134 الحصة الرابعة: كثافة األجسام الغير منتةمة الشكل األهداف:أنيجدالطالبكثافةجسمغيرمنتظمالشكل. أنيكتشفالطالبأثرانتظامشكلالجسمعلىالطفو. المتطلبات:أنيدركالطالبمفهومالجسمالمنتظموالغيرمنتظم. المفهوم البديل:األجسامالمنتظمةتطفوواألجسامالغيرمنتظمةتغرق. خطوات عرض الدرس المرحلةاألولى)الدعوة( يطرحالمعلمالسؤال:كيفيمكنأننجدكثافةجسمغيرمنتظمالشكل ويناقشالطالب حولكيفيةحسابحجمهوكتلته ثميسأل إذاوضعناحجرغيرمنتظمالشكلفيالماء هلسيطفوأميغرق علىماذايعتمدطفواألجسامفيالسوائل إذاوضعناحجرمنتظم الشكلفيالماءهلسيطفو وماذابالنسبةلمكعبخشبوكتلةخشبيةغيرمنتظمة ايهما سيطفووأيهماسيغرق المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يوزعالطلبةفيمجموعاتالختباراألسئلةالتيتولدتمنالمرحلةاألولى بحيثيكتشف الطالبأثرانتظامشكلالجسمعلىطفوهمنخاللوضعجسمينمننفسالمادةأحدهما منتظمواآلخرغيرمنتظمفيالماءومالحظةالنتائج ثميتأكدالطالبرياضيا منأنكثافة جسممنتظموآخرغيرمنتظملهمانفسالمادةمتساويتان وبذلكيكتسبمهارةإيجادكثافة جسمغيرمنتظمالشكل معالتأكيدعلىأنطفواألجساميعتمدعلىالكثافةالنسبيةللجسم والسائلالذييوضعبه.

149 135 المرحلةالثالثة)التفسير( تقدمكلمجموعةنتائجهاواستنتاجاتهاوتفسيرهاللنتائج ثميلخصالمعلمهذهالنتائج ويفسرها.عندمايرىالطالبنتائجعمليةمخالفةلتوقعاتهيتكونلديهعدمرضاعن مفاهيمهالسابقةويصبحالمفهومالجديد"الطفواليعتمدعلىشكلالجسم"جديرا بالتصديق ظاهريا وعندمايحسبعمليا كثافتيالجسمالمنتظموالغيرمنتظمويكتشفأنهما متساويتانمعإدراكهأنالطفويعتمدعلىالكثافةالنسبية يصبحالمفهومالجديدأكثرقبوال وتصديقا.إناستنتاجالطالببأنالطفواليعتمدعلىشكلالجسميمكنتدعيمهبطرق 1 مسجلانمو أخرىليصبحأكثروضوحا فلوأخذنامنالجسمالمنتظمحجممقداره 3 سم 1 أيضا إذنفهمامتماثالنتماما ومقدارالكتلةفيكلمنهما الغيرمنتظمحجممقداره 3 سم متساوي وبالتاليفهمامتساويانفيالكثافة وبماأنالطفويعتمدعلىالكثافةفإنهما يسلكاننفسالسلوكإذاماوضعافينفسالسائل. المرحلةالرابعة)التطبيق( فيهذهالمرحلةيتمالتأكيدعلىماتعلمهالطلبةفيمواقفأخرى. وضعجسمكتلته 322 غمعلىشكلكرةفيمخبارمدرجيحتويعلىسائلفغرق 1 أجبعمايلي: الجسمإلىقاعالسائل وارتفعالسائلبمقدار 52 سم احسبكثافةهذاالجسم. إذاوضعجسممننفسالمادةعلىشكلمتوازيمستطيالتفينفسالسائل هل سيغرقأميطفو عللإجابتك

150 136 نشاط ) 2 (: كثافة جسم غير منتةم األهداف:أنيجدالطالبكثافةجسمغيرمنتظمالشكل. أنيكتشفالطالبأثرانتظامشكلالجسمعلىالطفو أولا:أفكر وضعتقطعةصابونغيرمنتظمةالشكلفيالماءومكعبخشبيفغاصتقطعة الصابونإلىأسفل بينماطفاالمكعبالخشبيعلىالسطح ماذاتتوقعأنيحدثلوكان الصابونعلىشكلمتوازيمستطيالتوالخشبغيرمنتظمالشكل ثانياا:اختبرإجابتكبتنفيذالنشاطاآلتي: المواد الالزمة:قطعةصابونمنتظمة)متوازيمستطيالتمثال(وقطعةغيرمنتظمةمن نفسالنوع كميةمنالماء مخبارمدرج ميزانإلكتروني قطعةخشبمنتظمةالشكل وأخرىغيرمنتظمة حوضماء. اإلجراءات: ضعقطعةالصابونالغيرمنتظمةفيحوضالماءوراقبهلتطفوأمتغرق.

151 137 كجئاتنلجسوبشخلايتعطقوىرخلأانوباصلاةعطقعمةقباسلاةوطخلاررك :يلاتلالودجلايف نوباصلاةعطق ةمظتنملا نوباصلاةعطق ةمظتنمريغلا بشخلاةعطق ةمظتنملا بشخلاةعطق ةمظتنمريغلا وفطت قرغت داجيإبةعبرلأاماسجلألةفاثكلاميقبسحا ةفاثكلاىلعدمتعيوفطلانأامب :يلاتلالودجلايفتاريغتملا )غ(ةلتكلا ءاملامجح اعممسجلاو مس( 1 ) مسجلامجح مس( 1 ) مسجلاةفاثك نوباصلاةعطق ةمظتنملا نوباصلاةعطق ةمظتنمريغلا بشخلاةعطق ةمظتنملا بشخلاةعطق ةمظتنمريغلا اهلكشفلتخاامهمةداملكلةفاثكلاميقىلعظحلاتاذام...

152 138 ثالثاا هلاختلفسلوكالجسمالمنتظموالجسمغيرالمنتظماللذينلهمانفسالمادةفي الماء لماذا... علىماذايعتمدطفواألجسامفيالسوائل وهليعتمدعلىالشكل... رابعاا وضعجسمكتلته 322 غمعلىشكلكرةفيمخبارمدرجيحتويعلىسائلفغرقالجسم 1 أجبعمايلي: إلىقاعالسائل وارتفعالسائلبمقدار 52 سم احسبكثافةهذاالجسم. إذاوضعجسممننفسالمادةعلىشكلمتوازيمستطيالتفينفسالسائل هل سيغرقأميطفو عللإجابتك

153 139 الحصة الخامسة: الكشف عن نقاوة مادة ما باستخدام مفهوم الكثافة األهداف:أنيكشفعنمدىنقاوةمادةماباستخداممفهومالكثافة. أنيوضحمفهوممتوسطالكثافة. أنيكتشفأثرالشوائبفيمادةماعلىقيمةالكثافة. المتطلبات:أنيجدكثافةسائلما. المفهوم البديل:كثافةجسممكونمنمادتينهومجموعكثافتيالمادتين. خطوات عرض الدرس المرحلةاألولى)الدعوة( يطرحالمعلمسؤال:إذاكانلديككوبينمنالماءوعلمتأنأحدهمايحتويعلىملح الطعام كيفتستطيعتحديدالكوبالذييحتويالملحباستخداممفهومالكثافة ماهيقيمة الكثافةالناتجةللماءالمملح هلهيمجموعكثافةالماءوكثافةالملح هذهاألسئلةتكشف للمعلممالدىالطالبمنمعلوماتعنالكثافة حيثيعتقدبعضالطالبأنكثافةمادة مكونةمنمادتينأوأكثرهيمجموعالكثافةللموادالمكونة وسيختبرالطالبصحة توقعاتهمعمليا. المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يوزعالطلبةفيمجموعاتإليجادطريقةلتحديدالمحلولالملحي بحيثيتمقياسالكتلة والحجملكلمنالكوبينثمحسابقيمةالكثافةلكلمنهما ومقارنةالناتجبكثافةالماءالنقي لتحديدالمحلولالملحي.بعدذلكيقومالطالببحسابكثافةملعقةمنالملحومقدارمن الماءالنقي ثميتمإذابةالملحفيالماءوحسابالكثافةالناتجة ومحاولةتفسيرالنتائج.

154 140 المرحلةالثالثة)التفسير( يتمعقدجلسةحواربينالمعلموالطالبلتلخيصالنتائجالتيتمالتوصللهامنالتجريب فباالمكانالكشفعننقاوةمادةمابحسابكثافتهاومقارنتهابكثافةالمادةالنقية إذاكانت النتائجمتطابقةفالمادةنقية أماإذاكانتغيرمتطابقةفهذايعنيوجودشوائبأثرتعلى قيمةالكثافة ذلكألنمقدارالكتلةفيوحدةالحجومسيتغيروبالتاليستتغيرقيمةالكثافة. كمايطلقعلىكثافةالمحلولالناتجالمكونمنمادتيالماءوالملحمفهوممتوسطالكثافة ويطلقهذاالمفهومعلىكثافةجسممكونمنمادتينأوأكثر.وباإلمكانتمثيلذلكبالرسم فيحالةالماءالنقيوالماءالمملح: المرحلةالرابعة)التطبيق( يواجهالطلبةبمشكالتأخرىلحلهامثلكيفيةالكشفعننقاوةمادةأخرىصلبةلضمان نقلالتعلملسياقاتأخرى. أسئلة اشتريتخاتمامنالذهب كيفتتأكدبأنهليسمغشوشا صفطريقة 1 1 وكانتكتلةالجسمب 32 غوحجمه 0 سم إذاكانتكتلةالجسمأ 12 غوحجمه 35 سم وتملصقالجسمينمعبعضهما ماهيكثافةالجسمالناتج

155 141 نشاط ) 2 ( األهداف:أنيكشفعنمدىنقاوةمادةماباستخداممفهومالكثافة. أنيوضحمفهوممتوسطالكثافة. أنيكتشفأثرالشوائبفيمادةماعلىقيمةالكثافة. ولا:مارأيكباآلتي أ ثانياا:قمبتنفيذالنشاطالتالي المواد الالزمة:مخبارمدرجيحتويمحلولمنملحالطعام مخبارمدرجيحتويماء نقي كميةقليلةمنالملححوالي 02 غ ميزانإلكتروني مخبارمدرج. اإلجراءات رقمالمخبارينثماحسبكثافةالماءفيكلمنهما وسجلالنتائجفيالجدول المرفق.

156 142 الكتلة الحجم الكثافة المخباراألول المخبارالثاني ماذاتستنتجمنقيمالكثافةالتيحصلتعليها أيالمخبارينيحتويالمحلول الملحي... احسبكثافةكميةالملحالتيبحوزتك وكثافة 322 ملمنالماءالنقي ثمقم بإذابةملحالطعامفيالماءواحسبكثافةالمحلولالناتج.امألالبياناتفي الجدولالتالي: الكتلة الحجم الكثافة الملح الماءقبلاضافة الملح الماءبعداضافة الملح ثالثاا: ماهوأثرإضافةملحالطعامفيالماءالنقيعلىقيمةالكثافة عللإجابتك.

157 هلكانتكثافةالمحلولالناتجمساويةلمجموعكثافةالملحوالماءالنقي ماذا نستنتجمنذلك... رابعاا: اشتريتخاتمامنالذهب كيفتتأكدبأنهليسمغشوشا صفطريقة 1 وكانتكتلةالجسمب 32 غوحجمه إذاكانتكتلةالجسمأ 12 غوحجمه 35 سم 1 وتملصقالجسمينمعبعضهما ماهيكثافةالجسمالناتج 0 سم

158 144 الحصة السادسة: أثر كتلة وحجمه الجسم على الطفو األهداف:أنيكتشفالطالبأثركتلةالجسمعلىطفوهفيسائل. أنيكتشفأثرحجمالجسمعلىطفوهفيسائل. المفاهيم البديلة:الطفويعتمدعلىكتلةالجسمأوحجمه. خطوات عرض الدرس المرحلةاالولى)الدعوة( يوجهالمعلمللطلبةالسؤالالتالي:إذاوضعناقطعةشمعصغيرةكتلتها 32 غفيالماء وطفتعلىسطحالماء باعتقادكماذاسيحدثلقطعةشمعكبيرةكتلتها 322 غمثالهل ستطفوامتغوصالسفل إنهذاالسؤاليتيحالفرصةلمعرفةفهمالطالبلموضوعالكثير حيثيعتقدبعضالطلبة أنطفواالجسامفيالسوائليعتمدعلىكتلتهاوليسعلىكثافتها فهميعتقدونبأن األجسامالصغيرةتطفوعلىسطحالماءمثال بينمااألجسامالكبيرةتغوصألسفل. المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يقسمالطلبةلمجموعاتالختباراجابتهمعنالسؤالالسابقعمليا فيالبدايةيضعالطالب قطعةشمعصغيرةفيالماء سيالحظأنهاتطفوعلىالسطح ثميضعالكتلةالكبيرة وسيالحظأيضا أنهاستطفو فيهذهالحالةسيتكونلدىالطالبعدمقناعةعنمفاهيمه السابقة"الطفويعتمدعلىالكتلة"ويصبحلديهتناقضمفاهيمياذاكانيحملهذاالمفهوم البديل يتمحلهذاالتناقضبحسابالطالبرياضيا لقيمالكثافةلكلمنالكتلتينالصغيرة والكبيرة معحصولهعلىنفسالقيمةللكتلتينومعرفتهبأنالجسمإذاكانتكثافتهأقلمن كثافةالماءسيطفووإذاكانتكثافتهأكبرمنكثافةالماءسيغرقبغضالنظرعنالكتلة

159 145 وهوماأثبتتهالتجربة.يكررالطلبةنفسالخطواتمعقطعةصابونكمثالعلىمادة تغوصفيالماء. المرحلةالثالثة)التفسير( تقومكلمجموعةبعرضنتائجهاأمامالمجموعاتاالخرى وتحاولتفسيرهذهالنتائج ثم يقومالمعلمبتقديمتفسيرالنتائج فطفواألجسامفيالسوائليعتمدعلىالكثافةالنسبية للسائلوالجسم فإذاكانتكثافةالجسمأقلمنكثافةالسائلفإنهيطفووإذاكانتكثافته أكبرمنكثافةالسائلفإنهسيغرقبغضالنظرعنكتلتهوهوماتمإثباتهبالتجربة وبحسابقيمةالكثافةللكتلتينتمالتأكدبأنكثافتيهمامتساويتانوبالتاليفإنهماسيسلكان نفسالسلوكفيالماء. المرحلةالرابعة)التطبيق( يقومالطلبةبتطبيقالمعرفةالتيتوصلوالهافيسياقاتاخرىجديدة.مثال: وضعطالبمغناطيسكتلته 322 غفيالماءفنزلالىقاعالوعاء ماذاسيحدثعند وضعهمغناطيسصغيركتلته 32 غ فسراجابتك.

160 146 نشاط ) 6 (: أثر كتلة الجسم على الطفو األهداف:أنيكتشفالطالبأثركتلةالجسموحجمهعلىالطفوفيسائل. أولا:وضعتقطعةصغيرةمنالشمعوقطعةمنالصابونفيالماء فطفتقطعةالشمع وغاصتقطعةالصابونألسفلكمايوضحالشكل ماذاتتوقعأنيحدثلووضعناشمعة كاملةهلستطفوأمتغوص ماذاأيضا بالنسبةلقطعةصغيرةمنالصابونمأخوذةمن القطعةالكبيرة ثانياا:الختبارإجابتكقمبتنفيذالنشاطاآلتي المواد الالزمة:شمعةكبيرة شمعةصغيرةأوجزءمنشمعةكبيرة صابونةصغيرة صابونةكبيرة ميزانالكتروني دورقازاحة حوضماء. اإلجراءات ضعاألجساماألربعة)الشمعوالصابون(فيحوضالماءثمقمبتعبئةالبياناتفي الجدولوسجلالنتائج. الشمعة الشمعةالكبيرة الصابونة الصابونة الصغيرة الكبيرة الصغيرة الكتلة يطفو/يغوص الكثافة

161 147 ماذاحدثلقطعتيالشمعالمختلفتينفيالكتلةلدىوضعهمافيالماء ماذاحدثلقطعتيالصابونالمختلفتينفيالكتلةلدىوضعهمافيالماء ماهيقيمةالكثافةلقطعتيالشمع ماهيقيمةالكثافةلقطعتيالصابون ثالثاا:أفسر لماذاتسلكقطعتيالشمعنفسالسلوكلدىوضعهمافيالماءمعأنهمامختلفتين فيالكتلة... لماذاتسلكقطعتيالصابوننفسالسلوكلدىوضعهمافيالماءمعأنهما مختلفتينفيالكتلة... هلهناكأثرلزيادةكتلةاالجساماونقصانهاعلىطفوهافيالماء علىماذا يعتمدالطفو... رابعاا:أختبرنفسي وضعطالبمغناطيسكتلته 322 غفيالماءفنزلالىقاعالوعاء ماذاسيحدثعند وضعهمغناطيسصغيركتلته 32 غ فسراجابتك.

162 148 الحصة السابعة: أثر الحرارة على كثافة األجسام األهداف:أنيستنتجالطالبأثرارتفاعدرجةالحرارةعلىالكثافة. المفهوم البديل:كثافةالمادةتبقىثابتةمعتغيردرجةالحرارة. خطوات عرض الدرس المرحلةاالولى)الدعوة( يوجهالمعلمأسئلةللطلبةمثلكيفيرتفعالبالونالعلى وهلتتغيركثافةالمادةبتغير درجةحرارتها إنهذهاألسئلةتتيحللمعلممعرفةالمعلوماتالسابقةالتييحملهاالطالبحولعالقة الكثافةبالحرارة حيثيعتقدبعضالطلبةأنكثافةالمادةتبقةثابتةمعتغيردرجة الحرارة. المرحلةالثانية)اإلكتشاف( يقسمالطلبةفيمجموعاتالكتشافأثرالحرارةعلىكثافةالمادة وذلكبتعبئةقنينةتماما بالماءالباردووضعهافيحوضماءبارد سيالحظالطلبةانهاستغوصفيالماء.ثم يفرغهاويعبئهابالماءالساخنويضعهافيحوضالماءالبارد فيهذهالحالةستطفوعلى السطح ثميقومالطلبةبمحاولةتفسيرالمشهدين واستنتاجاثرارتفاعدرجةالحرارةعلى كثافةالمادة. المرحلةالثالثة)التفسير( فيهذهالمرحلةيعقدالمعلممعالطلبةجلسةنقاش بحيثتعرضكلمجموعةنتائجها واستنتاجاتهاعلىاالخرين.إنطفوالقنينةالساخنةعلىالسطحيشيرإلىأنكثافتهاأقل

163 149 منكثافةالماءفيالحوض أماالقنينةالباردةفقدغاصتإلىاالسفل وبماأنالفرق الوحيدفيالمشهدينهودرجةالحرارة فإننانستنتجأنارتفاعدرجةالحرارةيقللمن قيمةالكثافةللمادة. المرحلةالرابعة)التطبيق( يقومالطالببمعالجةوتفسيرموقففينفسالسياق مثل:ماهوأثرتسخينالشمس لطبقاتالهواءالمالمسةلسطحاألرض

164 150 نشاط ) 7 (: أثر درجة الحرارة على كثافة المادة األهداف:أنيكتشفالطالبأثرتغيردرجةالحرارةعلىكثافةالمادة أولا:وضعتقنينةماءمملوءةفيحوضماءبنفسدرجةحرارتهافغاصتإلىأسفل ماذاتتوقعأنيحدثلوكانتقنينةالماءمملوءةبالماءالساخن ثانياا:الختباراجابتكقمبتجريبذلكعمليا منخاللتنفيذالنشاطاالتي المواد الالزمة:قنينة ماءبارد ماءساخن حوضماء مخبارمدرج. الجراءات امألالقنينةبالماءالباردتماما وضعهافيالحوض راقبماسيحدث. فرغالقنينةوامألهابالماءالساخنتماما وراقبماسيحدث. ماهوالفرقبينسلوكقنينةالماءالباردةوالساخنة... احسبقيمةالكثافةل 322 ملمنالماء ثمقمبتجميدهواحسبالكثافةثانيةبعد التجميد

165 151 ثالثاا:أفسرنتائجي فسرماحدثلقنينةالماءالباردعندوضعهافيالحوض... فسرماحدثلقنينةالماءالساخنعندوضعهافيالحوض.... ماالذييفسرالفرقبينقيمتيالكثافةللماءقبلالتجميدوبعدالتجميد... منخاللتنفيذكللنشاطالسابق ماهيالعالقةبينارتفاعوانخفاضدرجة الحرارةعلىكثافةالمادة... رابعاا:أختبرنفسي ماهوأثرتسخينالشمسلطبقاتالهواءالمالمسةلسطحاألرض...

166 152 الحصة الثامنة: أثر كمية الماء على طفو األجسام فيها األهداف:أنيستنتجالطالبأثركميةالماءفيالوعاءعلىطفوالجسم. أنيستنتجالطالبأثركميةالماءفيالوعاءعلىحجمالجزءالمغمور. المفاهيم البديلة:طفواالجسامفيسائليعتمدعلىكميةذلكالسائل. حجمالجزءالمغمورمنالجسمالطافييعتمدعلىكميةالسائل. خطوات عرض الدرس المرحلةاالولى)الدعوة( يسألالمعلماالسئلةالتالية:لووضعناجسمفيكأسماءهلستختلفامكانيةطفوهفيمالو وضعفيحوضكبيرمنالماء وماأثرذلكعلىحجمالجزءالمغمور يعبرالطلبةعن معرفتهمالسابقةبحلالجزءاالولمنالنشاط وذلكالكتشافوجودالمفاهيمالبديلة المذكورةعندهم. المرحلةالثانية)االكتشاف( يقسمالطلبةإلىمجموعاتالختباراجاباتهمعمليابالتجريب حيثيضعالطالبجسمفي جوضينمنالماءيحتوياحدهماكميةأقلمناالخر يعتقدبعضالطلبةأناالجسام تطفوفيالمياهالضحلةوتغرقفيالمياهالعميقة سيكتشفالطلبةأنطفواالجسامال يعتمدعلىكميةالماءالتيتوضعبها.فيالخطوةالتاليةيضعالطالبالجسمفيالمياه الضحلةويجدحجمالماءالمزاحلتحديدحجمالجزءالمغمورثميقومبوضعهذاالجسمفي المياهالعميقةالكتشافاثركميةالماءعلىحجمالجزءالمغمور.

167 153 المرحلةالثالثة)التفسير( تعرضكلمجموعةنتائجهاعلىالمجموعاتاالخرىوتحاولتفسيرهذهالنتائج ثميقوم المعلمبتقديمالتفسيرالكامل.حيثإنطفواالجساممنخاللالتجربةاليعتمدعلىحجم السائلالذيتوضعبه وإنماتعتمدعلىالكثافةالنسبيةفإذاكانتكثافةالجسماقلمن كثافةالسائلفإنهيطفو وإذاكانتكثافةالجسمأكبرمنكثافةالسائلفإنهاتغوصإلى أسفل كماأنحجمالجزءالمغمورأيضا يعتمدعلىالكثافةالنسبيةوليسعلىكمية السائل. المرحلةالرابعة)التطبيق( يقومالطلبةبمعالجةموقفمشابهللتأكدمننقلالتعلمإلىسياقاتجديدة.

168 154 نشاط ) 8 (:أثر كمية الماء على طفو األجسام فيها األهداف: أنيستنتجالطالبأثركميةالماءفيالوعاءعلىطفوالجسم. أنيستنتجالطالبأثركميةالماءفيالوعاءعلىحجمالجزءالمغمور. أولا:رمىطفللعبتهالبالستيكيةفيكأسالماءفطفتعلىالسطح وانغمرنصفحجمها فيالماء ماذاتتوقعأنيحدثلورماهافيبركةماء هلستطفوأمتغرقوماذاسيكون حجمالجزءالمغمورفيهذهالحالة ثانياا:الختبارتوقعاتك قمبتفيذالنشاطالتالي المواد الالزمة:لعبةأطفالبالستيكية كرةتنسطاولة حجر دورقإزاحة ماء مخبار مدرج. اإلجراءات امألالدورقبالماءحتىمستوىاألنبوبالجانبيوضعدورقاإلزاحةتحت األنبوبكمافيالشكل. ضعاللعبةالبالستيكيةفيالماء ثماحسبحجمالجزءالمغمورعنطريقإيجاد حجمالماءالمزاحفيالدورق.قمبتسجيلنتائجكفيالجدولالمرفق. كررالخطوةالسابقةمعكرةالتنسوالحجر

169 155.4 صحفلةدحىلعلكةثلاثلاماسجلأاعضوءاملابفصنلاىلإقرودلالأما.وفطلاةيناكمإ.5 ييوتسمنيبقرفلاداجيإقيرطنعةلاحلكيفرومغملاءزجلامجحبسحا.قفرملالودجلالأماوهدعبومسجلاعضولبقءاملا كجئاتنرسف:ااثلاث.1 رسف ةفلتخموأةقباطتمتناكله اهيلعتلصحيتلاجئاتنلاعمكتاعقوتنراق ببسلا.7 اذامل ماسجلألوفطلاةيناكمإىلعءاعولايفءاملاةيمكرثؤتله.8.كلذرسف مسجلانمرومغملاءزجلامجحىلعءاعولايفءاملاةيمكرثؤتله يسفنربتخأ :ااعبار يفهمجحعبررمغناوحطسلاىلعمسجلاافطف ءاميوتحيءاعويفمسجبلاطعضو مسجلاصوغيسله ءاملانمةيفاضإرتل1ءاعولايفبكساذإثدحيساذام ءاملا رومغملاءزجلامجححبصيساذامو فسلا مسجلا صوغلاوأوفطلا رومغملاءزجلامجح ةيكيتسلابلاةبعللا سنتلاةرك رجحلا مسجلا صوغلاوأوفطلا رومغملاءزجلامجح ةيكيتسلابلاةبعللا سنتلاةرك رجحلا